Complejidad: la tendencia educativa y profesional del futuro

Complejidad: la tendencia educativa y profesional del futuro

Vol.: 09, 2016/48

Calidad Educativa Consultores S. C., te envía su boletín electrónico del bimestre Marzo-Abril llamado: Complejidad: la tendencia educativa y profesional del futuro, cuyo propósito es brindar la información básica sobre cuáles son las razones por las que la complejidad emerge como una necesidad real a nivel global, tanto en las instituciones gubernamentales, como en las universidades y aún en el sector privado, y muy especialmente en la educación; de manera que a partir de su análisis se promueva una concientización entre nuestros lectores sobre su necesidad de estudio.

Este documento es gratuito y puede distribuir de manera libre siempre y cuando se cite la fuente y se reproduzca respetando la intención original de la autora.

Complejidad: la tendencia educativa y profesional del futuro

Dra. Laura Frade Rubio

Resumen ejecutivo

A partir del análisis de cómo diversas instituciones internacionales, públicas o privadas, observan la problemática contemporánea identificando sus interconexiones e interdepencias, se identifica que la complejidad es mucho más que un tema de investigación, que ésta no es sólo un sustantivo o un adjetivo que se utiliza en la descripción de los fenómenos actuales, sino que es un nuevo paradigma que ha sido conceptualizado por Edgar Morin a partir de observar las rupturas que se generan en el mundo actual y que conllevan a la necesidad de pensar de una manera diferente. Esto ha traído como consecuencia que varias universidades en el mundo instalen departamentos e instituciones específicas para su abordaje, pero además que rediseñen los procesos educativos que están llevando a cabo reconstruyendo sus trayectorias de formación a partir de procesos interdisciplinares, transdisciplinares y aún sistémicos, lo que conlleva a que se retomen las competencias, que como constructo complejo, buscan impulsar con ello una formación que responda al Siglo XXI.

¿Es la complejidad una nueva moda?

 La complejidad, parece una palabra que se va poniendo de moda. Se menciona de manera constante en varios documentos de análisis de la realidad global que se publican por varias instituciones. Por ejemplo, la UNESCO (2015) en su reporte “Repensar la educación: hacia la un bien común?”, que se emitió previo a la revisión de los Objetivos del Milenio en la reunión de Alto Nivel sobre el Desarrollo Sustentable de la ONU y cuyo resultado establece las nuevas metas a alcanzar en el mundo para el año 2030, advierte que el mundo educativo actual debe adaptarse al cambio continuo y a la incertidumbre que se genera a partir de la revolución del conocimiento, y que por tanto con la mira de transformar al mundo que se enfrentará en el futuro es necesario visualizar que: “Los cambios en un mundo interconectado e interdependiente traen nuevos niveles de complejidad, tensiones y paradojas[i] así como nuevos horizontes en el conocimiento que debemos considerar”, por tanto se requieren esfuerzos para explorar e impulsar nuevas alternativas que permitan alcanzar el progreso y el bienestar humano (UNESCO, 2015, pág. 21, las cursivas son de la autora).

Ejemplos de estas paradojas y de la complejidad de las mismas en la educación, son analizadas por Fernando Reimers (2002), investigador de Harvard en el artículo llamado: “Tres paradojas educativas en América Latina, sobre la necesidad de ideas públicas para impulsar las oportunidades educativas”. La primera de éstas es que las escuelas son parte del problema y simultáneamente parte de la solución a los desafíos que se enfrentan, la segunda que los sistemas educativos en América Latina han evolucionado mucho pero que poco ha cambiado, y la tercera que se han hecho enormes esfuerzos en la reforma educativa pero los resultados son magros. Es decir que la causa es efecto y el efecto causa de su propia problemática y transformación, esta es la complejidad a la que nos enfrentamos actualmente.

Por esto, la palabra complejidad aparece aproximadamente diez veces en el documento de la UNESCO antes citado, haciendo referencia a la observación de que este concepto es necesario para superar lo que nos aqueja. Cabe señalar que la importancia de “Repensar la educación…” radica en que es el consecutivo del reporte que apareció en 1996: “La Educación encierra un tesoro” (Delors, , 1997) cuyos impactos en los procesos de enseñanza-aprendizaje han tenido gran trascendencia, baste con saber que la mayoría de los involucrados en este sector lo hemos leído y que además se estudia en las universidades y normales como un insumo a la discusión teleológica, es decir la que involucra la determinación de los fines hacia dónde ésta debe dirigirse, y que se suelen tener.

Otro reporte, tal vez más “escalofriante”, no relacionado al ámbito educativo, pero no por ello menos indispensable de estudiar por el tipo de análisis que realiza es el llamado: “Tendencias globales para el año 2030” que elabora el Consejo de Inteligencia de Estados Unidos, y en el que se establecen las mega tendencias que caracterizan al mundo futuro, mismas que identifican la diversidad y con ella su complejidad, pronosticando a partir del análisis de éstas lo que puede ocurrir bajo cualquier escenario en las próximas décadas en casi todos los ámbitos de la vida humana como lo sería a nivel ambiental, educativo, económico, político, social, de seguridad, etcétera (National Intelligence Council, 2012).

Por otra parte, en la misma línea, otro reporte similar publicado por el Ministerio de Defensa Reino Unido, llamado: “Estrategias Globales – Hasta el 2045”, señala que si bien no se puede predecir el futuro, se pueden hacer proyecciones a partir de un análisis riguroso que observe lo que hoy existe y a partir de esto identificar las posibles predicciones para un mundo complejo, competitivo y conectado en casi todos los problemas, desde los ambientales hasta los económicos, políticos, demográficos, sociales y los de seguridad, lo que implica que lo que pase en un ámbito afecta necesariamente el resto (Ministry of Defense, 2013).

Pareciera que la palabra “complejo o complejidad”, se interpretara como un sinónimo de complicación, algo difícil de resolver, pero no es así. Bien lo señala la “Agenda Global del Foro Económico Mundial” que se emitió en Davos en el año 2013, cuando dice que la complejidad no es un tema de investigación, sino una nueva manera amplia de mirar los fenómenos, es intrínsecamente interdisciplinaria, observa los problemas del mundo desde la realidad más abrasadora a la que nos enfrentamos cada día y que se encuentra relacionada entre sí, como lo es el hambre, la salud, la población, el agua, la energía, el clima, la seguridad, la urbanización, la sostenibilidad, la innovación y el impacto de la tecnología. Haciendo énfasis con ello en la necesidad de trabajar para resolver lo que se enfrenta a partir de una comprensión de que dicha complejidad debe identificarse a partir de los sistemas complejos que son propensos a cambios drásticos, inciertos y aún impredecibles (WEF, 2013).

Por estas razones, varias universidades del mundo han establecido departamentos e instituciones completas sobre el estudio e investigación de la complejidad, entre ellas: la Red de Agentes Basados en la Dinámica Compleja de Oxford, el Centro de la Complejidad de la Universidad de Stanford, el Observatorio de la Economía Compleja de Harvard, el Instituto de Sistemas Complejos de Southampton, el Centro para la Complejidad de las Ciencias de Bristol, el Centro de la Complejidad de la Ciencia de la Universidad de Warwick, el Grupo de la Complejidad de Calgary, el Centro de la Dinámica Social Compleja de la Universidad de Arizona, y el Centro de Ciencias de la Complejidad de la UNAM.

De hecho, en México y como ejemplo para el mundo, emerge una universidad que se diseña a partir de la complejidad, modificando el nombre tradicional de “uni”, que quiere decir “único, uno”; para llamarla Multiversidad. Es la llamada: “Multiversidad Mundo Real Edgar Morin”, que retoma el nombre del padre del pensamiento complejo y que busca responder así a la posmodernidad, dando un salto entre observar lo único para identificar lo múltiple, saliendo de la unidad a la diversidad, de lo estático a lo cambiante, de lo cierto a lo incierto, del proceso analítico que separa en partes a la observación de los sistemas que incluyen elementos que se relacionan entre sí produciendo un todo más complejo cuyo dinamismo conlleva a la identificación del todo-parte al mismo tiempo; abordando así el “complexus” es decir la red de interacciones entre sus componentes, disciplinas y relaciones, aunque estas sean contradictorias, paradójicas y aún contraproducentes entre sí (Morin, 1995).

El nuevo paradigma

Si el mundo entero cita la palabra “complejidad”, cabe la pregunta, ¿de dónde emerge? De las múltiples rupturas que se han dado a nivel científico, social, económico y político, puesto que todo lo que se conocía como cierto, válido, confiable, se modificó, surge una gran crisis y revolución del conocimiento en la que lo que hoy aparece como cierto mañana tal vez no lo sea, ya que suele emerger algo que automáticamente contradice lo anterior en un devenir constante.

Zigmunt Bauman (2013) tiene razón cuando le brinda un nombre a este proceso: “la modernidad líquida”, en dónde se deja atrás la “modernidad sólida”, es decir un tiempo histórico en el que las formas sociales, las costumbres, hábitos, tradiciones, conocimientos y aún procesos se asentaban mediante largas dinámicas de apropiación social que garantizaban su consecución, de manera en que actualmente se da el paso hacia otro momento de la historia humana que se caracteriza en que no ha terminado de llegar una forma cuando ésta ya se modificó, y es otra la que deberá apropiarse antes de que llegue la subsiguiente, lo que trae como consecuencia que no se da tiempo para que se consolide la anterior, todo es totalmente líquido, se mueve continuamente, el cambio permanente por paradójico que sea llegó para quedarse, esto tal vez sea lo único cierto…

Esta serie de rupturas representan cambios en el paradigma que se había instalado desde la Ilustración como origen histórico rector del pensamiento razonado, la producción del conocimiento y de la ciencia, mismo que Edgar Morin (1984), gran filósofo contemporáneo galardonado y reconocido por la UNESCO, llama: “el paradigma de la simplificación”, y que consiste en reducir el objeto de conocimiento al observarlo en disciplinas separadas, mediante un método, el científico, que cuenta con pasos y procedimientos exactos que llevan a observar una realidad de una forma inamovible, determinista y predictiva en teorías que establecen el rumbo a seguir o bien que lo explican y que luego demuestran su error y que además separan el objeto de conocimiento del sujeto que lo construye.

Así lo que se conoce como físico, no puede ser químico, y lo químico no puede ser biológico, y esto a su vez, no puede ser psicológico o bien social ni tampoco educativo y por ende histórico. Al observarlo así, no se identifica la interacción entre todas las disciplinas de manera que el conocimiento que se construye es parcial y con ello disyuntivo y reduccionista, no se comprende la realidad tal y como es. Como cuando se identifica que el sujeto biológico no es social, o bien que la base neurológica conductual del aprendizaje es contraria al desarrollo de un proceso constructivo y racional, o se observa al docente como “el problema” sin identificar al estudiante que se encuentra en un contexto que va más allá del salón de clase.

En lugar de identificar que es todo esto a la vez, el objeto de conocimiento contiene toda la información al mismo tiempo: físico-química-bio-antropo-psico-social-educativo e histórica…, que como decía Basarab (1996) se genera en niveles de realidad que se entrelazan y que de hecho se construyen unos a partir de los otros, en un entorno o contexto que es transdisciplinar, que no tiene fronteras que la limiten por el acto de conocer que emite el ser humano; mismo que a su vez es limitado, falible y poco confiable. Además, se observa que la realidad es pues “… lo que resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes o formalizaciones”, es decir a la construcción subjetiva que puede emitir cualquier ser humano (Basarab, 1996, pág. 17), puesto que ésta sigue ahí a pesar de lo que se construya como información final; lo que conocemos está limitado, es parcial, no es suficiente, no puede abarcarlo todo, no identifica a totalidad de los elementos que se involucran ni tampoco sus interacciones.

Frente a esto emerge el paradigma de la complejidad, que se construye a partir de un nuevo tipo de pensamiento, el pensamiento complejo, que según Edgar Morin (2003), consiste en identificar que el objeto de conocimiento es dialógico, cuenta con partes que no son disyuntivas sino que están en relación; es recursivo porque la causa puede ser efecto y esto a su vez causa, y es holográmico, puesto que la parte más pequeña representa al todo y éste a la parte en sistemas dinámicos y complejos (Morin, 1988) que se modifican continuamente, no son estáticos y por lo tanto el conocimiento que incluyen es incierto, inestable, impredecible, es decir se encuentra en constante evolución y además es transdisciplinar.

Tendencias futuras en la educación y en la profesionalización

La complejidad como nuevo paradigma no sólo se busca instalar gradual y solamente porque las instituciones y las universidades hablen de ella, o bien se establezcan departamentos dedicados a la investigación de los fenómenos, hechos, eventos, y problemáticas desde esta perspectiva de observación, de pensamiento y acción, sino que al mismo tiempo también obliga a rediseñar lo que se enseña- aprende, el proceso educativo en su conjunto. Es decir que los planes y programas en los que se plasma la herencia histórico cultural que se dirigen hacia la nueva generación que se educa también se modifican, de manera que las tendencias actuales buscan identificar las relaciones del complexus que en cada disciplina de conocimiento estableciendo así una interconexión directa con la realidad que se enfrenta, es decir, se observa lo que sucede para responder y así poder transformarlo.

Esto tiene varias implicaciones en los procesos educativos, una primera que tiene que ver con la reorganización de los trayectos formativos a partir de la observación de la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la sistémica compleja, y una segunda derivada de ella que es la redefinición de las metas hacia las cuáles se dirigen, de manera que se deja de transmitir el conocimiento o bien de construirlo solamente como el máximo fin deseado, esto ya no es lo único, sino más bien se buscan desarrollar las capacidades de los sujetos para que puedan enfrentarse al mundo profundamente complejo que les tocaría vivir mediante su acción reflexiva, es decir que se asumen las competencias.

De ahí que las universidades como Harvard, el MIT, Yale, Stanford, Berkeley, Boston University, Washington State University, New York University, el conjunto de Universidades de la Unión Europea y otras muchas más, incluida la Multiversidad, se encuentren trabajando desde el modelo basado en competencias que conlleva a determinar que debe saber hacer el sujeto frente a demandas o problemas complejos articulando para tal efecto los conocimientos de cualquier disciplina en su conjunto, las habilidades, destrezas, actitudes y valores que como recursos son utilizados por éste para salir adelante y resolver lo que se enfrenta en una relación de interacción recursiva entre él o ella y el contexto. Pero además, esto se retoma de manera activa desde los ministerios de educación más exitosos del mundo como Singapur que trabaja con dicho modelo en sus sistemas educativos en la educación básica y media superior, o como Finlandia que lo llevará a cabo a partir del siguiente ciclo escolar.

Es decir que se observa la complejidad de la meta, en este caso de las competencias, como una articulación entre el saber y el hacer, entre lo que se piensa, conoce, hace y se aprende de manera interactiva, dialógica y recursiva, rompiendo la linealidad del esquema anterior, que consistía en que primero se conoce, luego se comprende para finalmente aplicarlo. Así lo que dice la meta, es decir la competencia, se hace literalmente en el aula y no se espera a que el estudiante lo haga después como resultado del proceso. Si ésta última dice: “Resuelve problemas de manera autónoma, así se aprende: se observa un problema, se piensa sobre el mismo, se construye el conocimiento necesario, se ejercita, y se resuelve, incluyendo además otros temas que provienen de varias asignaturas para hacerlo; se aprende a resolver, resolviendo…

Este proceso es difícil en si mismo, ya que emerge de una discusión internacional sobre qué es lo que deben aprender a hacer los estudiantes para enfrentar el futuro, dinámica que resulta muy compleja si tomamos en cuenta la modernidad líquida y la incertidumbre en la producción del conocimiento que pone en duda cualquier tipo de transmisión.

Por ejemplo, la Escuela de Medicina de Harvard, además de que ha diseñado las competencias para la mayoría de carreras, maestrías y doctorados, también ha impulsado un diseño curricular en el que la práctica clínica se incluye desde el primer año, de manera paralela a la adquisición de las bases teóricas biológicas, saliéndose así del esquema lineal de construcción del conocimiento ya mencionado, para pasar a uno complejo que conlleva a observar niveles de realidad en el proceso de salud-enfermedad; desde los aspectos inicialmente biológicos y neuropsicológicos, para luego y casi paralelamente identificar los psicológicos articulándolos con los contextos culturales y sociales que los afectan, identificando de esta manera la transversalidad y transdisciplinariedad de los sistemas dinámicos complejos y las relaciones que se establecen entre ellos. Por ejemplo, la competencia intercultural es parte del proceso de aprendizaje, existe una relación interdisciplinar y transdisciplinar en su estudio (Harvard, 2015).

Una consecuencia lógica de una educación así, conllevará a evitar los problemas que actualmente se identifican en la medicina, como por ejemplo cuando se observa al paciente por partes: el urólogo sólo atiende la vejiga, el neurólogo sólo el sistema nervioso, el psiquiatra sólo los padecimientos mentales, siendo que tal vez la causa-efecto de un padecimiento que aqueja a un enfermo se encuentre en la articulación de dos o más sistemas entre sí, produciendo efectos que no corresponden a ninguno…

Lo mismo ocurre en la educación, es la desarticulación de la enseñanza del aprendizaje, o bien del educando y el educador, lo que está llevando a visualizar un sólo polo, o se identifica de manera disyuntiva a uno u al otro, no se observa todo esto como un sistema en el que los actores se relacionan en los roles que juegan y que incluso pueden ser intercambiables entre sí, puesto que el docente también aprende y el estudiante también enseña, valga la redundancia, y ambos se impactan mutuamente en el resultado que alcanzan en los contextos en los que viven, existe una interacción dinámica entre todos estos elementos.

Por tanto, las tendencias en la educación futura y la profesionalización traen como consecuencia la construcción de una nueva mirada epistemológica en las mismas de manera que se revoluciona tanto el proceso educativo como la construcción del conocimiento que las precede.

Conclusiones

Tomando en cuenta lo anterior, la complejidad no es una moda, no es un tema a investigar, no es un sustantivo, ni tampoco un adjetivo, es un paradigma en construcción que emerge de pensar de una manera distinta a cómo nos habían enseñado a hacerlo anteriormente, articulando el todo en partes que se relacionan en sistemas que son complejos, dinámicos, adaptativos y transdisciplinares que conllevan a la construcción de un sujeto que en una profunda interacción con el ambiente, despliega un pensamiento que se articula en una acción transformadora de la realidad que enfrenta identificando para hacerlo la dialoguicidad, la recursión y la hologramia entre las partes.

La complejidad es un reto, una consigna, una necesidad emergente del Siglo XXI; por esto las instituciones, y las universidades en el mundo no sólo la citan sino que se involucran intrínsecamente con ella y en ella, vislumbrando los cambios epistemológicos, teóricos y aún de praxis que son necesarios para redirigir el rumbo y responder así al futuro que nos espera. Por lo tanto, es una necesidad apremiante de actualización docente y profesional en cualquier ámbito, hacia ésta debemos de redirigir los esfuerzos en su totalidad.

Referencias

Basarab, Nicolescu, 1996. La transdisciplinariedad, Manifiesto, París, Ediciones Du Rocher.
-Bauman Zigmunt, 2013. Tiempos líquidos, México, Tusquets Editores.
-Delors J., Mufti I. Amagi I., Carneiro R., Chung F.,… Nanzhao Zhou, 1996. La educación encierra un tesoro, México, Ediiciones UNESCO.
-Harvard Medical School, 2015. Pathways Curriculum Map, Cambridge, Harvard.
-Morin, Edgard., 1984, Ciencia con conciencia, Barcelona, Anthropos.
___________, 1988. El Método 3, El conocimiento del conocimiento, Madrid, Cátedra.
___________, 1995. Mis demonios, Barcelona, Kairos.
__________, 2003, La cabeza bien puesta, Buenos Aires, Nueva Visión,.
-Ministry of Defense, 2014. Global strategic Trends 2045, London, UK, Ministry of Defense.
-National Intelligence Council, 2014, Global Trends 2030, Alternate Worlds, a publication of the National Inteligence, USA, en: To view electronic version: www.dni.gov/nic/globaltrends Recuperado el 6 de junio del 2015.
-Reimers, Fernando, 2002. Tres paradojas educativas en América Latina, sobre la necesidad de ideas públicas para impulsar las oportunidades educativas, Revista Iberoamericana de Educación, Número 29, Mayo-Agosto, OEI Ediciones.
-UNESCO, 2015. Rethinking Education, Towards a Public Common Good? Paris, UNESCO.
-World Economic Forum, 2013. Perspectives of a Hyperconnected World, Insights from the Science of Complexity, WEF, Davos.

Notas [i] Recordemos que la palabra paradoja es una proposición que parece falsa porque infringe el sentido común, puesto que lleva una contradicción lógica en sí misma, pero al analizarla a fondo no es tal, puesto que ambos términos a pesar de contradecirse coexisten. Por ejemplo, la paradoja del hotel infinito: “Un hotel de infinitas habitaciones puede aceptar más huéspedes aunque esté lleno”.

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