Impactos de los desastres naturales y sociales en el sistema docente-estudiantes

Impactos de los desastres naturales y sociales en el sistema docente-estudiantes

Uso de la inteligencia artificial para mapear el tejido cerebral, imagen tomada de:
https://www.simonsfoundation.org/2017/09/11/using-artificial-intelligence-to-map-the-brains-wiring/

Vol.: 10, 2017/55

Calidad Educativa Consultores S. C., les envía su boletín electrónico número 55 con el título: Impactos de los desastres naturales y sociales en el sistema docente-estudiantes, que tiene como intención contribuir a la atención requerida por los niños, niñas, jóvenes y los docentes que vivieron los sismos de septiembre en México, así como la de todos aquellos que últimamente han vivido inundaciones, huracanes y la violencia que se deriva de la guerra contra el narcotráfico que todavía continua. Si bien es cierto que el estrés que se experimenta durante y después de cada uno de estos eventos trae como consecuencia dificultades emocionales hasta cierto punto distintas en el ámbito personal, familiar, social y académico, también lo es que de todas estas catástrofes en su conjunto se pueden extraer indicadores que nos brinden información sobre cuál es el problema, qué se puede hacer o incluso cómo se puede evitar su agudización. La hipótesis que se busca comprobar con este ensayo es que los problemas que emergen de un desastre natural o social no son solo emocionales y por ende psicológicos, sino también y al mismo tiempo neurofisiológicos, neuropsicológicos e incluso psiquiátricos, y que además no solo afectan a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes sino también a sus profesores. Esto tendrá impactos en el nivel académico y en las relaciones de todos estos que establecen un

sistema que se modifica cuando su contexto lo hace, de ahí la necesidad de diseñar estrategias que no solo integren lo que sucede los primeros días de clase o bien los posteriores a la tragedia, sino que identifique los signos y síntomas que podrían ser preocupantes en indicadores verificables en el corto, mediano y largo plazo. Lo anterior permitirá una detección oportuna, así como la debida canalización de los afectados a los profesionales y expertos en la medida en que esto sea posible, ya que cuanto más pronto se les atienda menores serán los daños permanentes.

Esperamos que este ensayo ayude a los y las maestras y sus directivos para que puedan enfrentar mejor, tanto su propio estrés como el de sus alumnos y alumnas, al mismo tiempo, en que cuenten con información útil que pueda ser brindada a los padres y madres de familia y que genere una estrategia que, al ser diseñada y aplicada desde la escuela coadyuve a la superación del problema. No obstante, dado su contenido, este documento puede ser útil para cualquier persona, así como a los educadores de otros países que reciben nuestro boletín, ya que lo que se plantea se puede trasladar a cualquier contexto. Se les recuerda que pueden distribuirlo de manera libre entre colegas, familiares, amigos y conocidos, siempre y cuando citen la fuente.

Impactos de los desastres naturales y sociales en el sistema docente-estudiantes
Natural and social disaster impacts in the teacher-student system

Dra. Laura Frade Rubio

Resumen ejecutivo

Para determinar una estrategia de atención escolar general que considere las particularidades individuales, permita la detección y canalización oportuna y necesaria de aquellas niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos que fueron afectados de forma negativa por los desastres, se analiza cómo se experimentan estos sucesos en el aula y en la escuela desde el punto de vista neurofisiológico y neuropsicológico, lo que conduce a determinar los signos y síntomas en indicadores observables que pueden predecir el estrés postraumático posterior así como otros trastornos psicológicos y psiquiátricos que se podrían presentar. A partir de esto se analizan los impactos que tendrá lo anterior en la relación docente-estudiantes y en la enseñanza- aprendizaje como un sistema adaptativo complejo que deberá ser visualizado.

Palabras clave: desastres, estrés postraumático, indicadores, estudiantes, docentes, síndrome de adaptación general, neurofisiología, neuropsicología, estrés por contagio, sistemas adaptativos, estrategias escolares

Abstract

This document discusses the impacts that arise from natural disasters that occur in the school setting and identifies the problems faced by the students and their teachers from preschool to high school. It describes the neurophysiological and neuropsychological processes to determine the signs and symptoms in observable indicators that can predict the post-traumatic stress disorder and other psychiatric problems in children, adolescents, young people, their teachers and their emerging relationships in the school as a complex adaptative system. The aim is to determine a general strategy which could be designed and applied based on the collective and individual needs at the school level with the goal of detecting and attending the acute cases.

Key words: natural disasters, posttraumatic stress disorder, students, teachers, general adaptative syndrome, neurophysiology, neuropsicology, stress contagion, school strategies, complex adapative system

Todo estrés deja una cicatriz indeleble en el organismo
que paga por su sobrevivencia después de una situación estresante,
esto lo convierte en alguien un poco más experimentado[i].
Hans Selye (1907-1982)

El grupo de trabajo sobre situaciones de desastre de la Academia Americana de Pediatría (1995), señala que un evento de esta naturaleza se define como un fenómeno tan abrumador que involucra la destrucción de la propiedad, el daño o pérdida de la vida de los miembros de una comunidad que se ve afectada en su conjunto y que se comparte entre ellos.

El 7 y el 19 de septiembre de este año ocurrieron dos terremotos de gran magnitud que afectaron varios estados de la República Mexicana, mientras que en otros lugares se habían estado presentando varios huracanes en cadena, uno tras otro, con inundaciones y pérdidas posteriores. Más aún, en algunas localidades más continúa la lucha contra el narcotráfico en episodios violentos impactándolos negativamente. Todos estos eventos afectan la vida de quién los padece directamente, y aunque, se presentan variantes diferenciadas, quienes los experimentan tendrán más o menos efectos emocionales posteriores que pueden afectar su capacidad para salir adelante, así como para relacionarse con los demás a lo largo de la vida.

Por estas razones, tanto la sociedad como las autoridades gubernamentales se preocupan y difunden información sobre cómo abordar el de conjunto de problemas que resultan.

En este contexto, la dificultad principal que se identifica se encuentra en la perspectiva que se está manejando comúnmente, ya que esta se reduce a un proceso de atención psicológica cuando lo que se ve afectado de origen es la estructura cerebral que reacciona frente a los desastres y con ella las funciones que se realizan, de manera que, dependiendo de las condiciones iniciales, la magnitud del evento y de los daños causados, aparecerán trastornos producidos por el nivel de estrés que se alcanza. Esto traerá como consecuencia, además de los impactos psicológicos, también neurofisiológicos y hasta psiquiátricos.

Concretamente, en el último terremoto, dada la hora en que se presentó, fueron las escuelas y con ellas los niños, niñas, jóvenes y sus docentes los más afectados. Si bien es cierto que dicho evento se dio durante el horario de transición entre un turno y otro (matutino a vespertino), también lo es que muchas de las instituciones privadas salen más tarde, así como también las que son escuelas de tiempo completo, por lo que miles de estudiantes estaban en sus aulas, lo que afecta el sistema de relaciones que se establece y que se constituye por el docente con su alumnos/as. Es decir, que, lo que se ve impactado no solo es el efecto traumático que vive cada sujeto por separado, sino la vivencia colectiva que se genera a partir de cómo se enfrenta el desastre en el lugar en el que todos se encuentran.

En este ensayo se pretende abordar los problemas que se derivan de la experiencia de un evento traumático en los elementos que constituyen el sistema conformado por el estudiante (niños, niñas, adolescentes y jóvenes) en el ámbito individual, el docente por su parte, y la relación que sé estable entre ambos en el aula a partir de la convivencia diaria y de una catástrofe que los impacta. Su objetivo es impulsar un proceso de atención por parte de los que participan y que están en posibilidades de detectar, atender o incluso evitar las dificultades que resultan.

Partiremos de una descripción de la vivencia del evento por ambas partes a nivel neurofisiológico y neuropsicológico, para luego analizar las afectaciones que se pueden dar en lo personal por cada grupo (estudiantes por edades y docentes), terminando con un análisis sobre los impactos en la relación que se establece, para determinar lo que se puede evitar y lo que se debe atender en y por cada uno de los actores involucrados: padres, madres, directivos, profesores, alumnos y alumnas en la medida de lo posible y de acuerdo con la edad, pero además identificando que el nivel de estrés adquirido por cada miembro del aula afecta necesariamente al resto, puesto que este sí se contagia, principalmente de los adultos o figuras de autoridad al resto de los miembros del sistema en el cual participan.

Este ensayo resulta de la información recabada directamente con algunos afectados por la autora provenientes de varias escuelas con las que se tiene contactó. A partir de esto se determinaron algunos de los problemas educativos que podrían resultar de los desastres. Para brindar una respuesta, se consultaron los resultados de las investigaciones más importantes sobre el tema, así como sus consecuencias e impactos en niños, niñas, adolescentes, jóvenes y sus docentes desde una visión compleja que no se constriñe a una sola disciplina del conocimiento, sino que integra y sistematiza la información para aportar al diseño de estrategias que conlleven a detectar, atender y prevenir los impactos negativos que se pudieran presentar en un futuro desde la complejidad del fenómeno.

La experiencia del desastre, una visión neurofisiológica y neuropsicológica

Las personas que experimentan un desastre reaccionan de diferentes formas. Así algunos gritan y se ponen histéricos, otros se paralizan, unos pocos se desmayan, o bien salen corriendo sin importarles nada, mientras que algunos más se controlan e incluso reaccionan como héroes y asumen el liderazgo… La pregunta es: ¿a qué se debe la diferenciación en la reacción y cómo la relación desastre-sujeto impacta el manejo posterior del evento? Más aún, ¿qué se puede hacer?

En general, los niños y niñas más pequeños suelen llorar y descontrolarse, pero en la mayoría de los casos siguen las instrucciones de los adultos y se apegan a ellos, ya que se refugian en quién les da seguridad, mientras que los jóvenes y las personas maduras cuentan con reacciones más diferenciadas y por lo tanto más difíciles de manejar en el sentido de lograr una adaptación a las circunstancias. En otras palabras, que reaccionen como deben y hagan lo que deben, como seguir un protocolo previamente estudiado.

Lo importante es reconocer que cada persona lo vive de una manera distinta, pero también lo hace de forma diferenciada posteriormente, así las reacciones, traumas y procesos de recuperación no son iguales y no se pueden abordar mediante los mismos mecanismos, aunque sí se pueden establecer estrategias generales para su atención adecuada en la escuela y en el aula.

La reacción inicial al evento no es solo emocional, sino que cuenta con un sustrato fisiológico a partir de la activación del eje neuroendócrino constituido por el hipotálamo, la hipófisis y la corteza suprarrenal que produce en su conjunto una reacción en cadena que impacta tanto la corteza cerebral que predispone al sujeto para la acción como el sistema endócrino que tiene que regular a varias hormonas que participan. Así la producción del folículo estimulante (FSH), la lutropina (LH) y la prolactina disminuyen, mientras que la corticotropina (CRH), la adrenocortisona (ACTH) y la vasopresina aumentan (Camargo, 2010), generando una reacción que no es totalmente predecible por el sujeto y que resulta en un aumento del cortisol en la sangre que es producido por las suprarrenales mismo que se puede medir en la saliva. Esto se conoce como el síndrome de adaptación general que fue observado y explicado por Hans Selye en 1950 y que se presenta en tres momentos en situaciones drásticas:

1.  Alarma: el cuerpo se prepara para la defensa o huida segregando la adrenalina y noradrenalina, lo que implica un aumento de la presión, del latido cardíaco y una reacción hormonal

2.  Resistencia: el cuerpo construye un equilibrio que le permite manejar el desequilibrio inicial generado, de manera que puede enfrentar el problema

3.  Agotamiento: el organismo se ve incapaz de reaccionar ante el sucesivo aumento del excitante y provoca tensión ocasionando un impacto negativo en el cuerpo que afecta el catabolismo y con ello el nivel de cortisol en sangre.

Dicho de otra forma, que la primera reacción frente a un evento traumático, produce el llamado estrés, mismo que no es controlable por el sujeto, y que esto puede traducirse en una huida pavorosa hacia un refugio, una parálisis o un desmayo que impiden la adaptación exigida por el suceso, siendo que el proceso fisiológico cuenta con muchas variables que lo afectan, entre ellas las genéticas, según el mismo autor.

Esta explicación científica sobre lo que sucede se complementa ahora con la información que proviene de las neurociencias que incluye los mecanismos relacionados al funcionamiento cerebral subyacente al síndrome de adaptación general en el que, al mismo tiempo, en que se activa el eje neuroendócrino y se produce la corticotropina se activan ciertas estructuras neurológicas.

Douglas Bremner (2006) ha investigado los efectos del estrés en el cerebro y refiere que cuando se presenta una catástrofe, las neuronas producen un neurotransmisor llamado noradrenalina a lo largo y ancho del cerebro que promueve el estar alertas y en vigilantes, mismo que afecta las regiones implicadas en el estrés que son la amígdala (la base emocional), el hipocampo (la sede de la memoria) y la corteza orbitofrontal (el fundamento de los procesos de autorregulación y autocontrol del miedo que se encuentra exactamente arriba de los ojos), de manera que una vez que se vive una experiencia traumática se pueden ver afectadas en su función e incluso se pueden modificar en su estructura. Esto porque no solo se recuerda el evento, como imagen, sino también las sensaciones que se producen al verlo, así si se le imagina posteriormente, pueden surgir nuevamente el miedo y el pánico que a su vez producen cortisol, generando un círculo vicioso que no permite la recuperación porque siempre se genera más de esta hormona en la sangre. Esto trae como consecuencia que un desastre que resulta traumático puede dejar huellas indelebles en la memoria del sujeto que lo presenció, las emociones que le producen y el miedo que le provocó, por lo que, si esto es muy agudo, deberá ser atendido psiquiátricamente.

Sin embargo, el estrés no es totalmente negativo para los sujetos, ya que desata la reacción que permite la sobrevivencia en la adversidad, pero también, existe uno que se puede considerar benéfico y que impulsa al ser humano a esforzarse, ya que lo motiva, le permite concentrar la energía, impulsa la excitación y mejora el desempeño, como cuando alguien participa en una competencia, en un examen, o bien desea hacer algo en contra el tiempo. Lo importante es identificar cuándo el estrés se considera dañino por sus impactos negativos a la salud física y mental, lo que se traduce en observar la existencia de tres tipos:

1.  Agudo que resulta de un evento traumático

2.  Episódico que se presenta cuando las personas viven cotidianamente en situaciones laborales que les generan estrés,

3.  Crónico que es el que se vive en situaciones de pobreza extrema, disfunción familiar, violencia de género, o abuso físico o sexual infantil.

Es el primero el que puede producir impactos que se pueden o no ser severos partir del enfrentamiento de un desastre o evento traumático.

Los estudios recientes señalan que los efectos posteriores a un desastre dependen, para empezar, de los factores previos que lo condicionan, como la concepción cultural que se tenga de una tragedia puesto que para algunos pueblos será visto de una manera distinta (menos grave, más natural) que en otros. Asimismo, otras variables serán: el género, ya que afecta más a las mujeres y a las niñas, el nivel educativo, haber presenciado eventos similares con anterioridad, una historia de abuso infantil y los antecedentes de problemas psiquiátricos ((Stafford, Schofeld, Keselman, Ventegovogel, López, 2016, Brewin y Andrews, Valentine, 2000), así como también la sensibilidad al miedo, las habilidades autorregulatorias, las experiencias sociales negativas y el acoso escolar (Terranova, Boxer y Morris, 2009). Otros autores también mencionan las percepciones previas sobre sí mismo, los demás y el mundo, así como las competencias personales para movilizarse, el nivel de autoestima, la seguridad propia y la capacidad de resiliencia, además de los anteriores (Cryder, Kilmer, Tedeschi, Calhoun, 2006). Aunado a lo anterior también incide: la visualización directa de los desastres más dañinos, su duración, la percepción del riesgo de muerte o daño físico que se produzca, la separación de los seres queridos y el tamaño del daño provocado (Stafford, et al., 2016).

Por estas razones, las reacciones iniciales a una catástrofe conducen obligadamente a una situación de estrés que no necesariamente deja el mismo impacto en todas las personas, ya que mientras algunas lo superan inmediatamente o meses después, en otras deja una huella permanente que conduce a trastornos psiquiátricos que no estrictamente se tipifican como estrés postraumático, sino como problemas de adaptación, cuadros depresivos, trastornos de ansiedad, conducta antisocial o fobias (Stafford et al., 2016).

En suma, la reacción inicial a un evento traumático no depende exclusivamente de la voluntad o de la razón de los seres humanos implicados, sino de un proceso que inicialmente es netamente neurofisiológico y que se encuentra condicionado previamente por variables tanto genéticas como físicas, sociales y culturales, y que, dependiendo de todas ellas habrá diferentes consecuencias emocionales y físicas en el corto, mediano y largo plazo.

Ciclo de superación del desastre

Silverman y La Greca (2002) señalan que la experiencia de un evento pasa por un proceso que comienza antes de que este se presente, ya que sienta las condiciones que lo pueden agudizar, siendo que esto puede evolucionar de manera diferente en cada persona, por lo que existe un ciclo de superación del desastre que incluye las siguientes fases:

1.  Preimpacto: condiciones personales antes del desastre

2.  Impacto: cuando ocurre, duración, contexto en el que se da

3.  Retroceso o culatazo: Inmediatamente después del evento, conciencia de la magnitud del daño e impacto

4.  Postimpacto: días después del evento, inicia proceso de duelo por pérdidas (negación, ira, negociación – se pospone la identificación de la pérdida -, depresión)

5.  Recuperación y reconstrucción: meses o años después del evento, continua el duelo (aceptación, superación).

Sin embargo, estas etapas no se dan en todas las personas ya que el impacto puede ser mayor en algunas que en otras, así existe una trayectoria potencial en la reacción de los sujetos para enfrentar un desastre en la que, mientras que algunos síntomas se resuelven entre los primeros tres meses a un año sin ayuda, otros lo logran durante el segundo año, y algunos más no lo hacen, quedando afectados de por vida, (Gist y Lubin, 1999). No obstante, el daño permanente se evita por la atención psiquiátrica temprana puesto que algunos antidepresivos prescritos al inicio del problema pueden reconstituir la corteza cerebral dañada por el impacto inicial (Bremner, 2006).

Más aún, existen investigaciones sobre el crecimiento individual posterior al trauma en adultos y en niños y niñas que demuestran que, incluso cuando se tiene un impacto negativo o daño, existen ciertas condiciones que conllevan a un desarrollo personal, asunto que no solo se refiere a la resiliencia que observa su superación, sino a salir adelante a pesar de que se vive con la experiencia traumática. Esto se basa en las competencias personales que incluyen la creencia en uno mismo y en las capacidades propias como pensar en que “sí se puede sobrellevar”, a pesar de experimentar permanentemente lo ocurrido (Cryder, et al., 2006).

El ciclo del desastre trae como consecuencia identificar quién necesita ayuda psicológica y quién psiquiátrica y como esta puede darse lo más pronto posible, porque en la medida en que se brinde se evitará la consecuencia permanente. Lo anterior conlleva a un proceso detección que coadyuve a la atención del problema y que se puede llevar a cabo desde la escuela y en el aula con la participación de los y las docentes, sus directivos y las familias.

Impactos generales que se pueden observar en cualquier edad

Todos los desastres generan impactos negativos en las personas, pero estos suelen ser diferenciados de acuerdo con la edad, siendo que no todos los sujetos los reconocen igual. Según Silverman y La Greca, aunque los niños y las niñas vivan un desastre y este haya sido de gran magnitud, estos no suelen detectar los impactos psicológicos y el estrés porque no son conscientes de un antes y un después en sus estados emocionales, por lo sus padres, madres, docentes y tutores son los que deberían observarlos e identificar en qué medida están siendo afectados. Más aún, incluso las y los adolescentes, jóvenes y adultos pueden no detectar lo que sienten y no ser conscientes de ello.

Por esta razón, y con el objeto de canalizar a los que lo necesiten a los profesionales que dominen el tema, se deben reconocer los signos y síntomas que pudieran considerarse como factores de riesgo de daños psicológicos o mentales en indicadores observables una vez que se ha presentado un desastre; aspecto que no conlleva a realizar un diagnóstico en la escuela sino únicamente a construir la capacidad para detectarlos y con ello encaminarlos hacia las instituciones pertinentes y/o expertos certificados.

En cualquier edad, se sea niño, niña, adolescente, joven o adulto, se pueden presentar las siguientes dificultades:

•   Problemas para dormir (se tardan, no quieren, lo evaden) o bien no duermen
•   Se despiertan varias veces durante la noche
•   Pesadillas sobre el evento o bien otras que pueden no estar relacionadas, pero que de    alguna manera reflejan sus miedos
•   Miedo constante o asustarse por cosas que antes no lo causaban
•   Hipervigilancia, están pendientes de cualquier movimiento, alarma, ruido que haya pasado durante el evento (como la alarma sísmica, por ejemplo).
•   Dificultades para concentrarse
•   Depresión, tristeza permanente, no querer hacer lo que antes les gustaba
•   Pérdida del interés para relacionarse con los amigos o jugar
•   Cambio de hábitos en la alimentación, no quieren comer o desean hacerlo en demasía y no dejan de hacerlo
•   Irritabilidad, se enojan fácilmente, están de mal humor
•   Evasión del tema, lugar, o evento de la tragedia
•   Deterioro en la actividad académica o profesional
•   Agudización de la agresión y la violencia
•   Somatización, de repente se pueden quejar de dolor de pecho, estómago, cabeza o náuseas
•   Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, así como los adultos que ya eran inseguros, se vuelven más dependientes en sus actividades cotidianas
•   Regresiones a viejos hábitos, en los niños y niñas chuparse el dedo, no querer caminar en la oscuridad, dormir con la luz prendida o abrazar juguetes de peluche, en los adultos regresar a fumar, tomar u otras adicciones.

Impactos por edad

1. Niños y niñas del preescolar

•   Además de algunos de los anteriores:
•   Están silenciosos, callados, sin interés
•   Regresión en su desarrollo, como dejar de ir al baño solo, o no poder hablar bien, cuando ya lo hacían
•   Berrinches que ya no presentaban, en cualquier espacio, modalidad y por cualquier cosa
•   Ansiedad en los momentos de separación de los padres y madres, como llorar cuando van a la escuela cuando ya no se observaba
•   Juego constante que revive el desastre o evento
•   Regresar a la timidez inicial, la que se presenta en algunos los primeros días de clase
•   Orinarse de noche en la cama cuando ya no lo hacían

2. Niños y niñas de primaria

•   Además de los anteriores, incluidos los descritos en la sección general y la del preescolar:
•   Preguntas constantes sobre el evento, obsesión por hablar del tema
•   Distracción escolar, problemas de aprendizaje que antes no se manifestaban
•   Dificultad para relacionarse incluso con la familia
•   Uso de sustancias adictivas o alcohol cuando se encuentran al alcance de niños y niñas de esta edad como oler cemento, o robarse las botellas en casa…
•   Sentimientos de culpa

3. Adolescentes

•   Además de los mencionados en la sección general:
•   Sensación de desesperanza y vacío
•   Pérdida del interés por las actividades que antes les apasionaban
•   Aislamiento, no quieren salir o relacionarse con otros, se encierran en su cuarto
•   Pensamientos sobre el suicidio
•   Imágenes del evento recurrentes, señalan que no se las pueden quitar de la cabeza
•   Mareos, inestabilidad en su equilibrio
•   Problemas gastrointestinales (agruras, diarrea, estreñimiento)
•   Taquicardia (el ritmo cardíaco muy rápido) se quejan de que les late feo el corazón
•   Sudoración
•   Participación en eventos violentos, que incluso pueden ser provocados por el propio sujeto
•   Rumiación, estar pensando cosas negativas, trágicas todo el tiempo
•   Uso de alcohol y drogas cuando antes no se consumían

Si bien los niños, niñas y adolescentes no suelen presentar todos los signos y síntomas, hay que considerar que en todos los casos estas son señales de algún impacto generado por el estrés que vivieron por el evento, y que lo importante es observar si cuentan con varios de ellos al mismo tiempo, si duran por más de un mes o dos, y sobre todo si estos les impiden adaptarse a la vida que están llevando actualmente. Lo importante es detectar los problemas a tiempo y atenderlos.

4. Impactos en los jóvenes, adultos y por ende en los docentes

Según el Manual Diagnóstico de los Desórdenes Mentales DSM 5, los signos y síntomas que se deben observar de manera posterior a un evento traumático se agrupan en cuatro categorías: i) los relacionados a la vivencia continua del evento, ii) los que tienen que ver con la evitación, iii) los que se observan en la hipervigilancia y, finalmente, y iv) los problemas cognitivos.

1. Experiencia continua del evento, aunque ya no esté presente

•   Visión del evento cuando un sonido o escenario lo hacer recordar que incluye volver a experimentar los síntomas físicos como la taquicardia, o el pánico
•   Pesadillas recurrentes que revivifican lo sucedido de manera total o en episodios
•   Pensamientos que asustan y dan pánico

2. Evitación

•   No querer volver al sitio del evento, o a algo que se le parezca o esté relacionado
•   Evitar pensar en los sentimientos o recuerdos que lo provocan
•   No querer hablar del tema, lo cambian, distraen la atención si los demás hablan de eso

3. Hipervigilancia

•   Asustarse fácilmente
•   Estar tenso todo el tiempo
•   Insomnio
•   Irritabilidad

4. Problemas cognitivos

•   Dificultades para recordar algunos momentos y situaciones que sucedieron durante la catástrofe
•   Pensamientos negativos de uno mismo, la comunidad y el mundo
•   Sentimientos distorsionados de culpa o responsabilidad
•   Pérdida del interés en actividades que gustaban y motivaban

De acuerdo con el propio DSM-5, con un síntoma del grupo 1 y 2, y dos de los síntomas del 3 y 4, un adulto debe pedir ayuda, y si él o ella no es capaz de hacerlo se deberán generar las estrategias para intervenir.

Impactos en la relación docente y estudiante

Cuando el desastre se vive en la escuela, el sistema que se establece en la relación docente -estudiante se ve afectado porque lo que sucede en el aula no solo tiene que ver con el evento, sino con el contexto en el que se dio, la magnitud en qué se presentó en el lugar, los peligros que se enfrentaron en términos de pérdidas humanas y materiales, así como la reacción que tuvieron los docentes y sus estudiantes, cómo se abordó, y que sucedió durante esos pocos segundos minutos (terremoto), o bien horas (huracán o guerra).

Dado que las reacciones son múltiples, los docentes suelen reaccionar como se espera de ellos, de hecho, la mayoría normalmente lo hace: dirigen al grupo hacia un lugar seguro que ha sido establecido por los protocolos, son los últimos en salir del salón, apoyan a sus niños, niñas, adolescentes y aún a los jóvenes para que superen el impacto sin ninguna consecuencia negativa. Sin embargo, hay casos en los que se paralizan, se desmayan, salen gritando histéricos o histéricas sin pensarlo y dejando solos a sus estudiantes, de manera que, incluso algunos de estos últimos toman el liderazgo y guían a los demás hacia dónde deben conducirse sustituyendo así a sus maestros/as. Hay que recordar que esto no depende de la razón y voluntad de cada uno de este pequeñísimo colectivo de profesores, no es una acción premeditada ni consciente, es algo que simplemente emerge como reacción y que depende de todos los factores condicionantes previos al estrés y a la catástrofe, así como de su propia neurofisiología. Por esta razón, no se les puede culpar ni muchos menos responsabilizar, sino más bien ayudar para que restablezcan las relaciones de confianza que pudieron haber perdido con el grupo que atienden.

Según, Oberlé y Schonert (2016) existen varias investigaciones que se han realizado con los estudiantes y docentes por separado que comprueban que existe un incremento en el nivel de cortisol producido por el eje neuroendócrino medido en la saliva cuando las personas enfrentan situaciones conflictivas que les produce estrés. Esto se ha investigado en los alumnos y alumnas en diferentes grupos de edad para determinar en qué medida se angustian y reaccionan frente a diferentes situaciones, como cuando tienen relaciones conflictivas con sus profesores o bien problemas de aprendizaje. También se han estudiado a los educadores, de manera que se ha logrado identificar en qué medida se ven dañados cuando se enfrentan grupos y problemas estresantes en su trabajo.

Estos investigadores lograron comprobar por primera vez en la historia que el nivel de estrés es relacional entre ambos actores cuando realizaron una investigación con 406 estudiantes de 4º año de primaria a 1º de secundaria con sus 17 docentes respectivos. Para hacerlo partieron de tomar el nivel de cortisol en la saliva de los alumnos/as por la mañana en que normalmente sube, y dos veces más a lo largo del día cuando en condiciones cotidianas suele bajar. Paralelamente aplicaron el Inventario de Maslach a los profesores que sirve para medir el síndrome de desgaste laboral o “burnout” identificando a aquellos que están más estresados. El resultado fue que los docentes estresados tenían a su vez estudiantes estresados puesto que estos últimos tenían los niveles de cortisol más altos a lo largo del día. En otras palabras, demostraron que el estrés sí se contagia.

Esta investigación resulta relevante cuando se han presentado eventos traumáticos en la escuela puesto que es una condición preexistente para agudizar los impactos que se generan

por un desastre. Dicho de otra manera, si los docentes ya estaban estresados, si ahora deberán enfrentar los impactos negativos de la catástrofe, y además si la relación con sus estudiantes no era buena, podrían empeorar si no es consciente de ello, y no se busca cómo remediar la situación, tanto para los alumnos y alumnas que están afectados como para los maestros y maestras que también lo padecieron.

Cabe señalar que, en el inventario de Maslach (2016) aplicado a la educación, una prueba psicológica que permite detectar el agotamiento laboral en las y los maestros, se identifican tres características en quién lo posee:

•   El agotamiento emocional que se identifica en su frustración, falta de interés por su trabajo, rechazo a cualquier innovación, trabajo o actividad propuesto en el colectivo, así como responsabilizar a otros por sus propios fracasos laborales, o bien a la institución en la que se trabaja.
•   La despersonalización en la relación con los estudiantes que se traduce en una actitud cínica en contra de ellos, los directivos y colegas, la falta de contacto con los demás, lo que incluye el aislamiento y su falta de participación en reuniones o los trabajos de la escuela.
•   La ausencia de objetivos, metas y planes para mejorar su trayectoria profesional, ya que no tienen la confianza que les permita alcanzarlos, piensan de antemano que no lo van a lograr, y se sienten vacíos en su vida.

Estas características se pueden observar en los siguientes indicadores (construidos a partir de propio inventario de Maslach por la autora):
•   Rigidez para enfrentar los cambios, no los quieren e incluso los obstaculizan
•   Abandono de propia apariencia personal, no se les ve bien presentados
•   Falta de sueño, señalan que no duermen, o que tienen insomnio, también se pueden dormir en las juntas o reuniones
•   Descuido en la atención a sus necesidades básicas como comer bien y a sus horas, lo que se identifica en que consumen comida chatarra, a destiempo o bien no almuerzan
•   Irritabilidad y mal humor que se demuestra en tenerles poca paciencia a los estudiantes, así como tratarlos mal
•   Fatiga y cansancio crónicos, manifiestan que siempre están cansados, que les cuesta trabajo ir a laborar y levantarse
•   Aumento en el consumo de adicciones: fuman, toman o comen más, o bien regresan a cualquiera de estos vicios cuando los habían dejado
•   Somatización, se quejan de enfermedades que no son objetivas, a veces sus compañeros suelen percibirles como hipocondriacos
•   Ausencia de relación con el colectivo y directivos, o sea, aislamiento, falta de participación y asistencia a reuniones, o bien esta última es tardía, sin convivencia o compromiso, suelen abandonar el recinto en cuanto pueden.
•   Falta de cumplimiento en aspectos laborales que se les exigen: como entregar su planeación, las listas de sus estudiantes con calificaciones y otros trabajos que se les solicitan, mismos que pueden entregar mal hechos.
•   Señalan constantemente que la culpa de sus fracasos la tienen otros: el gobierno, las autoridades, el director, los estudiantes o el contexto en el que se encuentran

Estos problemas obedecen a cuatro fuentes según la Universidad de Pensilvania y la Fundación Wood Johnson (2016):

1.  La organización escolar que tiene que ver con la ausencia de liderazgo, un clima escolar negativo y falta de apoyo a sus problemas por parte de sus autoridades

2.  Las demandas laborales relacionadas con los exámenes del desempeño, el ascenso de puesto o escalafón, los problemas de conducta de sus estudiantes, los grupos grandes y las dificultades con los padres.

3.  La ausencia de recursos para trabajar

4.  La falta de competencias sociales y emocionales para manejar los grupos y sus propias condiciones laborales

Según el mismo documento, cuando no se puede manejar el estrés de manera adecuada por algunos docentes, las consecuencias serán: una baja en el logro académico de sus estudiantes, un gasto permanente en la búsqueda de estrategias que eleven la calidad académica que se busca, pero que no se logra, y una falta de acceso a la equidad social que resulta de no haber asistido a una buena escuela dada la relación establecida con estos docentes. Es decir, que los impactos son sistémicos, afectan al sistema educativo nacional en su conjunto.

Si se observa la relación entre el estado de ánimo del docente y los logros obtenidos por sus estudiantes, así como las causas y factores que lo provocan, lo que se identifica es que la interacción enseñanza-aprendizaje es un sistema adaptativo complejo, o sea, es una red de partes que se relacionan e influyen mutuamente, de manera que si el contexto en el que se encuentra se modifica también lo harán las partes que lo conforman al recibir sus impactos (Frade, 2016).

Por esta razón, si el docente ya se encontraba en un estado de agotamiento laboral crónico antes del desastre y ya no estaba laborando como se esperaba, y si además lo experimentó fuertemente, muy probablemente esto afectará todavía más su desempeño y por ende a los

estudiantes con los que labora dado el contagio del estrés. De ahí que deban ser localizados y tratados, psicológica o bien psiquiátricamente, dependiendo del daño y de sus posibilidades de superación.

Hacia el diseño de una estrategia que permita enfrentar el conjunto de problemas detectados

Tomando en cuenta lo anterior, es necesario generar una estrategia escolar que atienda a ambos actores, la base del sistema educativo en su conjunto, el docente y sus estudiantes, puesto que de otra manera el nivel académico bajará por externalidades que no tienen que ver con el trabajo que ambos realizan en el aula. Esto implica que los dos deberán ser atendidos, tanto de manera individual como en su conjunto.

Para empezar, con los estudiantes es necesario identificar quiénes fueron afectados realmente por el desastre para que puedan ser canalizados a un profesional de la salud si es que existe en la localidad, y si se puede y se tiene acceso, y dependiendo de la gravedad del caso, con un psiquiatra, porque las medicinas actuales pueden evitar que termine en un estrés postraumático permanente o en los otros trastornos psiquiátricos ya mencionados.

Para hacer esto, por regla general, se les pregunta a los padres y madres quiénes de sus hijos presentan los signos y síntomas descritos en indicadores arriba señalados, sin embargo, esto no basta porque algunas investigaciones advierten que cuando se les pregunta a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes directamente lo que refieren es distinto de lo que dicen sus padres y/o madres (Silverman y La Greca, 2002, Terranova, et al., 2009), por eso es bueno hacerles entrevistas o encuestas a ellos y ellas con reactivos que resultan clave para determinar en si están siendo afectados o no. Lo anterior no solo después del desastre, sino uno o dos meses después, de manera que se puedan comparar los resultados, identificando si los resuelven por sí mismos o requieren apoyo.

Por ejemplo, si se quiere determinar si están durmiendo, se les puede preguntar: ¿duermes bien toda la noche? ¿Te despiertas a cada rato? ¿Tienes pesadillas? O bien, para la irritabilidad, ¿después del temblor sientes que eres más enojón? Si se quiere identificar el grado de alerta: ¿estás pendiente de los ruidos, estruendos o alarmas? ¿Sientes que tiembla a cada rato? Todas estas preguntas se pueden responder mediante una escala estimativa que vaya de 0 a 5, en la que los estudiantes tachen la medida en que se sienten afectados. En el caso del preescolar, se deben aplicar encuestas a cada niño/a si es posible. Cabe señalar que las respuestas a estas interrogantes son solo una manera de detectar quién tiene problemas, pero que esto se debe cotejar con las observaciones que realice un docente en el aula en relación con los indicadores que se presentan en la escuela (participación, nivel académico que alcanzan, relación con los demás, etcétera), así como con las de los padres, madres y tutores. De esta manera, se tendrá una imagen más completa de lo que está sucediendo y no se darán pasos en falso.

Además de esto, se puede dar información a los padres y madres para que ellos lo platiquen con sus hijos e hijas, los observen y pidan ayuda cuando vean que presenta algunos de los problemas que se han especificado más arriba.

Por el lado de los y las docentes, ellos y ellas mismas deberían identificar si necesitan ayuda y solicitarla, ya que pueden hacer una comparación entre lo que eran, hacían y sentían antes del desastre y lo que son ahora. No obstante, a veces se requiere del apoyo de los otros, de sus observaciones y comentarios para darse cuenta de la necesidad de una atención externa, de ahí que sea necesario generar estrategias de observación colegiada, de manera que cuando alguien necesite ayuda, todos los miembros del colectivo docente estén dispuestos a darla.

Además, es necesario considerar que el regreso a clases, sobre todo cuando el desastre se vivió en la escuela, no está exento de dificultades ya que los estudiantes de cualquier edad suelen no querer regresar, tienen miedo, ansiedad y además desean evitar revivir la situación al recordar lo que pasó. Esto deberá ser prevenido invitando a los padres y madres a que los primeros días acudan con ellos, que visiten el lugar previamente para que vean que todo está igual que como lo dejaron, que nada pasó y que por lo tanto tienen una garantía de que pueden regresar sintiéndose seguros.

No obstante, esto no es suficiente, es necesario diseñar y aplicar actividades concretas que disminuyan los impactos negativos de los desastres y que podrían ser (algunos de estos indicadores se recuperaron de Fassler, 2005, mientras que otros son propuestos por la autora):

1. Ser conscientes de que un desastre trae como consecuencia impactos psicológicos y emocionales cuyo origen es neurofisiológico y que, dependiendo de las condiciones iniciales y las experiencias previas, se dará la afectación en el corto, mediano y largo plazo, por lo que también habrá consecuencias en el nivel académico de los estudiantes cuando los efectos son severos o ya se tenían problemas previos.

2. Se debe diseñar una estrategia de detección de los signos, síntomas e indicadores de estrés para los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos que se hacen cargo de ellos, de manera que al ser identificados puedan ser atendidos por psicólogos o incluso por psiquiatras en los casos graves, recordemos que una atención inmediata puede evitar daños permanentes.

3. Antes del inicio a clases o en su defecto en fechas cercanas, es conveniente tener una reunión con los padres, madres y/o tutores para explicarlas la posibilidad de los impactos de un desastre y distribuir una encuesta con preguntas que permitan identificar los indicadores ya mencionados, de manera que pueden detectar cuando sus propios hijos e hijas tienen problemas y soliciten ayuda cuando lo necesiten, pero además para que sean pacientes, atentos y cariñosos con aquellos que los manifiesten. Esto principalmente con las dificultades que suelen generar rechazo como lo son: los berrinches, orinarse en la cama en la noche, o tener regresiones en el desarrollo.

4. Resulta conveniente identificar quiénes son las familias más afectadas, entre las que se incluyen: las que presenciaron el desastre directamente con daños a su persona, familiares o conocidos, aquellas que perdieron seres queridos y los que perdieron bienes como casas, muebles y demás. Esto para estar más al pendiente de los estudiantes que pertenecen a estas familias porque pueden ser los más susceptibles de presentar impactos psicológicos y/o psiquiátricos de corto, mediano y largo plazo. Por ello deberán ser observados más directamente y canalizados cuando sea es necesario.

5. El regreso a clases debe generar seguridad, no miedo, no estrés y no un permanente recordatorio sobre el problema, porque cuanto más se recuerde más se fija en la memoria, siendo que los daños perpetuados a la amígdala y a la región orbitofrontal conllevan a una falta de autorregulación sobre el miedo. Si bien es cierto que platicar, dibujar el problema o escribirlo ayudan a expresarlo y con ello a proyectarlo, también lo es que hacerlo de manera constante no ayuda, sino que daña. Por esto no es conveniente dedicar mucho tiempo a este tipo de actividades, lo que no las excluye, sino más bien incluir y aumentar aquellas que hagan énfasis en recordar lo bueno, todos nos ayudamos, salimos bien, estamos juntos.

6. Una vez que ingresen a clases, es indispensable que los y las docentes establezcan un ambiente libre a la pregunta, de manera que las respondan sin miedo y con libertad, lo que no quiere decir que los obliguen a hablar del tema cuando los estudiantes no quieren hacerlo, ya que es necesario ser sensibles a los síntomas de evasión. Además, cuando se brinde información, no se requiere brindar más allá de la que solicitan, por esto se debe responder concretamente, es decir, corto, pero preciso.

7. Es necesario utilizar conceptos y palabras que los niños y niñas comprendan cuando se les explique, si ya tienen edad, y así lo desean se pueden investigar los hechos científicamente, pero esto solamente si quieren, porque puede provocar que se vuelva a revivir constantemente el evento y como se ha señalado antes esto no ayuda.

8. Hay que estar preparados para repetir de manera constante las respuestas a las mismas preguntas, puesto que algunos tendrán problemas para digerir lo que se les responde. Sin embargo, es indispensable precisar que esto puede ser un indicador del estrés postraumático, por lo que se debe registrar quién lo hace de manera permanente para canalizarlo, pero además promover otras actividades en las que expresen sus miedos, como que dibujen, hagan maquetas con plastilina, que escriban o bien que jueguen con muñecos de manera proyectiva, una vez realizado esto también puede ayudar dirigir la atención a otros trabajo más interesantes y divertidos.

9. Se sugiere dar valor a los sentimientos, preocupaciones y pensamientos que expresen los estudiantes, no se deben minimizar. Así, si un niño o niña está triste porque lo más duro fue perder su peluche, esto es importante y así hay que visualizarlo.

10. Se recomienda ampliamente que no se hagan promesas que no serán ciertas, como que nunca volverá a temblar, o jamás habrá huracanes, esto no se puede decir al intentar tranquilizar a los estudiantes ya que la naturaleza es más incierta que nunca y no es predecible, tanto por el cambio climático como por los problemas geofísicos. Por estas razones, es necesario señalar que, así como se salió adelante, todos juntos y colectivamente, así se hará la próxima vez si es que sucede, no se sabe… Es necesario aprender a vivir en la incertidumbre.

11. Se requiere ser conscientes de que los impactos de un desastre natural o social no se van de la noche a la mañana, sino con el tiempo y que en la medida en que se detecten y atiendan más temprano estarán en mejores condiciones para superarlos.

12. Se debe tener en cuenta que, si el estudiante ya tenía problemas de aprendizaje antes del evento, y fue testigo ocular y vivencial de uno, lo más probable es que retroceda en los avances que tenía o bien que se agudicen sus dificultades. Por esto, estos niños y niñas requieren más ayuda que el resto, la paciencia, atención e intervención por partes de los padres, madres, directivos y maestros es indispensable.

13. Hay que recordar que la risa es la mejor terapia, de ahí que los payasos vayan a los hospitales, ya que está comprobado que disminuye los niveles de cortisol (Berk, Tan, Fry, Napier, Lee, Hubbard, et al., 1989). En este contexto hay que impulsar actividades interesantes y divertidas en la escuela, sobre todo al ingreso a clases después de un desastre y más cuando los niños y niñas están tristes, incluso hay que aprender a reírse del desastre.

14. Realizar campañas de apoyo a los damnificados también ayuda, ya que hace sentir bien a las personas, produce dopamina, el neurotransmisor que produce las sensaciones placenteras (Frade, 2014) que ayudan a limitar el efecto del cortisol. Aunque lo más grave ya pasó en muchas partes (huracanes, inundaciones y temblores), las pérdidas permanecen y requerirán ayuda continua. No obstante, si hacerlo provoca recuerdos que se pueden considerar “tóxicos”, se pueden elegir otro tipo de proyectos que sean más atractivos como participar en el cuidado de los perros y otras mascotas en los albergues.

15. Los docentes deben generar estrategias para tranquilizarse, para superar su propio estrés, lo que se traduce en pedir apoyo, o bien buscar estrategias de relajación como: hacer yoga, taichí, chinen chi gong, ejercicio, tomar clases de pintura, escritura o algún arte que conlleve a la expresión por otras vías, o cualquier actividad que coadyuve a superarlo también sirve. Actualmente se sabe que la meditación tiene un efecto relajante en el cerebro y que es útil para mejorar la neurotransmisión en personas con trastornos mentales, ya que modifica su estructura (Berkovich, Dor-Ziderman, Glicksohn, Goldstein, 2013), pero además existen investigaciones sobre su impacto concretamente en el trabajo docente (Roser, Schonert-Reichl, Cullen, Wallace, Wilensky, Harrison, 2013), de ahí que también se recomienda su realización de manera diaria. Hay que recordar que el estrés es contagioso.

16. Es indispensable que el colectivo docente cuente con estrategias de apoyo colectivo, de manera que entre ellos y ellas mismas detecten quién requiere apoyo para salir adelante tanto por los síntomas de agotamiento laboral como por estos agudizados por su participación en un evento traumático. Es necesario recordar que muchos adultos no piden ayuda cuando lo necesitan y que por ello es necesario intervenir.

17. Sería recomendable que el colegiado de directivos y docentes cuente con una lista de centros, especialistas y fundaciones que puedan proveer el apoyo necesario cuando se requiera de manera que se brinde una salida a las necesidades que se presentan. Esto cuando las condiciones de la comunidad lo permitan.

Conclusiones

Los docentes y sus estudiantes forman un sistema adaptativo y complejo, o sea, una organización que se establece en el aula y en la escuela que se encuentra en un contexto que se puede modificar constantemente, por lo que estos elementos se deben adaptar modificándose; al hacerlo, las relaciones y las interacciones que se producen cambian de manera que emergen nuevas dinámicas y aún dificultades. Esto es lo que sucede cuando ocurre un desastre dentro de ella, en sus alrededores o en las localidades que atiende, cada sujeto que participa reacciona de manera distinta a partir de otro subsistema, uno de índole neurobiológico llamado de “síndrome de adaptación general” que produce el cortisol necesario que permite estar alerta y con ello sobrevivir, mismo que al desatarse también puede traer consecuencias adversas tanto en el sujeto que lo padece como en el conjunto del sistema escolar que lo atestiguó.

De acuerdo con las condiciones iniciales de cada sujeto, la magnitud del daño, las pérdidas de recursos humanos y materiales, así como la cantidad de tiempo de exposición a la catástrofe, se observarán consecuencias e impactos que se deberían atender a partir de los siguientes principios:

1.  Los impactos de un desastre cuentan con un origen neurofisiológico que afectan la estructura cerebral, lo que se traduce en daños emocionales y cognitivos que pueden afectar las relaciones sociales y el proceso de aprendizaje de quién lo padece.

2.  Estas consecuencias se pueden presentar de manera aguda (se viven fuertemente por un momento, pero luego disminuyen gradualmente) o crónica (permanecen de por vida). Dicho de otra forma, mientras que algunas personas lo podrán superar con el tiempo y de manera autónoma, otras necesitarán ayuda e incluso un tratamiento médico.

3.  Si bien todos los seres humanos pueden ser afectados, los niños, niñas y adolescentes suelen ser los menos observados, ya que no siempre lo manifiestan; sin embargo, algunos jóvenes y adultos pueden no reconocer el impacto, por esto en todos los casos deberán ser detectados y atendidos mediante acciones concretas.

4.  La severidad en los impactos y daños conduce a un tipo de atención distinta misma que puede ser psicológica, médica y/o psiquiátrica.

5.  Cuando el desastre ocurre directamente en una escuela se afecta cada miembro del sistema por separado y colectivamente, siendo que el conjunto de interacciones de todos ellos podrá tener mayor o menor impacto en el nivel académico que resulta de las relaciones que se establecen.

Estos principios conllevan a la necesidad de atender las particularidades que emergen de acuerdo con la edad, género, papel que se juega dentro del sistema escolar, así como las condiciones preexistentes mediante el diseño de una estrategia escolar oportuna.

Es indispensable reconocer que el eje neuroendócrino también afecta el sistema docente-estudiante, estudiante-docente por contagio y que el nivel de estrés de ambos es interactivo, no sucede en aislamiento, puesto que los seres humanos no vivimos en solitario, somos profundamente sociales, existe un intercambio neuroquímico en nuestras reacciones, así que lo que afecta a uno lo hace con todos. Si algo podemos aprender de los desastres es que, así como se reacciona para ayudar de manera colectiva, natural, emergente y total a partir de la empatía y la solidaridad, también se recibe un impacto negativo que genera un estrés colectivo que debiera ser atendido.

El diseño de la estrategia para enfrentar el problema debe ser complejo, de forma tal que articule a los y las participantes, sus necesidades y, además, que contemple contenidos educativos en acciones en el corto, mediano y largo plazo.

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