La evaluación: ¿un proceso cualitativo o cuantitativo?

La evaluación: ¿un proceso cualitativo o cuantitativo?

Vol.: 2, 2009/07

Calidad Educativa Consultores S. C. te da la más cordial bienvenida  a nuestro boletín de información cuyo objetivo es difundir reflexiones e ideas sobre la práctica educativa. En este número abordamos cómo se debe de evaluar si cualitativamente o cuantitativamente, buscaremos resolver este viejo dilema. Este documento es gratuito y se puede distribuir de manera libre siempre y cuando se cite la fuente y se reproduzca respetando la intención original de la autora.

La evaluación: ¿un proceso cualitativo o cuantitativo?

                                              Dra. Laura Frade Rubio (R)

Durante este último mes se puso sobre la mesa un tema que genera controversia desde hace rato en el ámbito educativo: si la evaluación debe ser un proceso cualitativo o cuantitativo, ya que en la propuesta de evaluación del Plan 2009 se pretende eliminar las calificaciones, de manera que sólo se observará el proceso al identificar el logro en los aprendizajes esperados estipulados por el mismo. Para empezar, tenemos que tener muy claro que quiere decir cada una de las palabras.

La evaluación, en el ámbito educativo, es hacer un balance tanto sobre el proceso seguido como sobre los resultados que se obtienen en la enseñanza – aprendizaje, de manera que se pueden identificar los logros y avances, pero también los retos y las dificultades que emergen con el fin de determinar cómo se pueden superar. Su fin es tomar las decisiones pertinentes para impulsar el aprendizaje de los estudiantes pero también para mejorar el desempeño del docente que interviene para qué éste se de.

El principal mecanismo para lograr esto, por ambas partes – alumno/a, docente-, es la metacognición, como capacidad que tiene cada sujeto para identificar el acierto para repetirlo, el error para evitarlo, lo que se tiene y lo que falta, lo que se necesita aprender para lograr las metas que el propio individuo ha establecido. Desde el punto de vista de cada actor: del estudiante se hará el balance para ver qué aprendió, cómo y que le falta, del docente qué hizo y cómo lo hizo, y cómo esto impactó los resultados esperados. La evaluación se caracteriza por ser: científica, válida (mide lo que tiene que medir), confiable (obtiene los mismos resultados en diferentes contextos), significativa para el estudiante y el evaluador, completa (incluye todos los apectos del constructo a evaluar), integral (abarca lo afectivo, cognitivo y psicomotriz), objetiva, transparente y rendidora de cuentas a los participantes.

Como se observa, por definición, la evaluación es un proceso de medición. Si hablamos de hacer un balance quiere decir que estamos midiendo lo que se ha hecho, lo que se ha obtenido y lo que falta por hacer. En este sentido la evaluación mide tanto el proceso como el resultado. Esto es toda una discusión en el ámbito educativo, porque algunos autores señalan que, cuando estamos frente a un niño o niña que aprende, no se pueden obtener resultados iguales y al mismo tiempo, puesto que todo aprendizaje es un proceso que se logra poco a poco. Además, éste puede estar generándose internamente, lo que implica que esta adquisición no necesariamente es evidente para el evaluador, es decir no muestra resultados visibles y comprobables.  El asunto es que, todo aprendizaje es proceso y resultado a la vez. Es decir, si estamos aprendiendo a hacer ecuaciones, durante la dinámica de adquirir este concepto y su aplicación, cualquiera que este sea, conductista, constructivista o por competencias, cada paso del proceso es a la vez un resultado: que el valor de una letra X no tiene cantidad, que las variables de la derecha cuentan con la misma cantidad que la de la izquierda, etc. En la medida en que procesualmente se van adquiriendo estos pasos entonces se llega a la meta final. Cada paso es pues un resultado hacia el objetivo que se adquiere en una espiral ascendente.

El  problema que emerge, entonces, es si esta medición se hace desde el punto de vista cualitativo o bien cuantitativo. Es decir si se centra en describir las características, las cualidades que tiene el proceso, o bien sí se centra en describir el resultado, mismo que se representa por una cantidad o bien por un nivel en el logro alcanzado.

Lo anterior es un falso dilema que se basa en nuestro típico tipo de pensamiento dicotómico en el que estamos acostumbrados a elegir sólo una de dos variables que consideramos antagónicas: o es blanco o es negro, o es bueno o es malo, o es grande o es pequeño, es cualitativo o es cuantitativo. La pregunta es si: ¿no podrán ser ambos a la vez? ¿Pudiera ser gris, o regularmente bueno, humano no santo, o bien mediano?  ¿Pudiera ser que el proceso tenga resultados y los resultados cuenten con un proceso que lo explique? ¿Pudiera ser que lo cualitativo también se pueda medir y que lo cuantitativo también se puede describir? En todos los casos, la respuesta es que SÍ. En el proceso educativo tenemos necesariamente que observar y describir, tanto el proceso como el resultado, y ambas cosas pueden ser representadas por una cantidad. La base inicial de las matemáticas radica en esto. El número uno representa una cualidad: una cosa, un elemento, un corazón, una vaca, lo que sea pero es uno. El problema emerge cuando se pierde el significado de la representación, como se ha venido haciendo en el caso de la educación: ¿qué es sacarse 10? Qué lo hice muy bien, que me saqué todas bien, qué es la palabra bien, ¿bien para quién? Se entra entonces en el campo de la subjetividad, porque lo

que está bien para mí no está bien para ti. Entonces se da el fenómeno actual de que cuando el número pierde el significado, el contenido, que en este caso es la descripción de las cualidades del aprendizaje, pues se busca el número por el número. Es decir que actualmente nos encontramos en una práctica de calificación matemática sin contexto que le brinde un significado real al aprendizaje.

El asunto es que sí se puede representar el aprendizaje ganado por un número, y en este contexto, se da respuesta otra vez ambas cosas: describir y medir el proceso, describir y medir el resultado, de manera que el estudiante adquiera significado y sentido tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, porque al hacerlo estará desarrollando su metacognición. Sí logramos qué el mismo sea capaz de encontrar el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, tanto en el proceso como en el resultado entonces estaremos impulsando el desempeño adecuado a las demandas del entorno que tanto deseamos.

La metacognición como capacidad para evaluar el propio desempeño en todos los ámbitos de la vida: cognitivo, afectivo y psicomotriz, se desarrolla por el establecimiento de normas, principios y criterios. Es decir, para que un niño detecte que su letra no está bien hecha, debe contar con el criterio de que la letra se hace en un espacio delimitado, es decir en un renglón o bien en un cuadro. Cuando identifica que, en su proceso de hacer la letra, éstas son las condiciones de ejecución, entonces podrá corregirlo, pero además, si la maestra le pone un 8 de calificación a su trabajo porque de 10 renglones de su composición, en dos la letra no quedó dentro de los mismos, se creara una habilidad más de la metacognición: la autoexigencia, es decir la capacidad para exigirnos hacer las cosas mejor de lo que las estamos haciendo, cualidad básica de las personas con un alto desempeño.

Por ejemplo, una de las cualidades de los grandes genios en el arte, es que nunca están satisfechos con su trabajo, siempre quieren más y ese más para el artista está vinculado a la pregunta: ¿cómo puedo expresar lo que quiero y cómo logro qué esto que hice sea aceptado por lo demás? De alguna manera existe entonces la necesidad de satisfacer la demanda de una sociedad. Si bien es cierto que no todos los artistas cumplieron con dichas demandas y que por el contrario rompieron con los paradigmas de la época, la realidad es que con el tiempo crearon demanda pública, es decir hubo gente que termino por aceptar, gustar y exigir todavía más de lo nuevo. Este contexto nos lleva a la mediación como capacidad para intervenir en el proceso de aprendizaje de otra persona, cuando alguien educa a otros, lo que hace es mediar, injerir, meterse a partir de la detección de una zona de desarrollo próximo, es decir, de identificar que puede hacer el educando por sí mismo o no, y  colaborar a que lo logre. En la evaluación,

la mediación busca establecer dicha zona de manera que siempre se anticipa a lo que sigue, se incrementa la demanda por parte del educador para que el estudiante adquiera ese conocimiento de una manera cada vez más profunda. Así, sí un docente ve que el niño ya puede caminar, entonces pensará en lo que sigue, ahora hay que correr, y luego brincar, etc. Esto implica que centrarse en el resultado ayuda a anticipar lo que sigue. 

Por tanto el reto en la educación es: ¿cómo diseñar un sistema que, describa el proceso pero también el resultado? ¿Cómo se puede representar esto con una escala: número, letra o calificación (excelente, muy bien, regular, etc.), que pueda darle significado al nivel de exigencia en la demanda que presenta el docente?

Un sistema que considera proceso y resultado, así como una metodología de análisis cualitativa y cuantitativa, debe contar con instrumentos que le permitan al docente recopilar la evidencia producida por el estudiante, al mismo tiempo que se exponen los criterios de fondo y de forma que servirán de base para evaluar. Lo importante es que se genere un proceso significativo para el estudiante, asunto que incluye una representación cuantitativa del esfuerzo y del logro realizado.

Es decir, si durante el proceso de aprendizaje de la Revolución Mexicana el estudiante produjo: una línea de tiempo, un cuadro sinóptico con los héroes que participaron y su contribución, y un ensayo sobre los logros alcanzados que se conservan a la fecha, estos tres productos se convierten en los instrumentos que permitirán al docente describir cualitativamente el proceso, pero cada uno de ellos deberá contar con una rúbrica, es decir con la herramienta que identificará de antemano los criterios con los cuáles será evaluados cada uno de ellos, tanto en términos de fondo (datos, causas, consecuencias, actores, contribución y logros ) como de forma (legibilidad de la letra, ortografía, redacción, limpieza, etc.). Siendo que a cada uno de estos se le otorga una cantidad que representa el esfuerzo, la calidad y la cantidad en el contenido de cada producto, el resultado será una representación numérica.

Las matemáticas por tanto serán el instrumento para motivar dos cosas: la representación de las cualidades que han sido previamente diseñadas mediante las herramientas (rúbricas), así como la representación del cumplimiento de la exigencia que presenta la demanda expuesta por el docente, se califica numéricamente en qué medida se logró cumplir con las expectativas estipuladas por el plan de estudios. Esto conlleva a otra discusión, si el cumplimiento de las expectativas del plan de estudios y del docente no se cumplen entonces, ¿qué sucede? ¿Se le reprueba a un estudiante o no?

Esto es una decisión de política institucional más que de análisis para la mejora continua. Normalmente la política siempre ha sido: se reprueba al que saque menos de 5, se aprueba al que saque más de 5. La pregunta es: ¿a qué criterio o supuesto científico obedece el criterio? ¿Por qué no con 3 o con 8? Por qué el supuesto es, otra vez matemático; que sí no logras la mitad más uno, no lo has adquirido. El problema de fondo sigue siendo el mismo: se ha perdido el contexto y el significado en el proceso educativo en cuanto a la representación numérica; se nos ha olvidado qué significan. 

Por lo tanto, la discusión no se encuentra en el falso dilema de sí usamos una metodología cualitativo o bien cuantitativa, sino más bien en cómo se diseña un sistema de evaluación que conlleve a lograr la meta establecida, un balance que permita detectar logros y dificultades, avances y retrocesos, ventajas y desventajas, lo que se tiene y lo que falta por hacer, con miras a tomar las mejores decisiones que nos lleven a la mejora continua y al desarrollo de la metacognición con todas sus habilidades, incluida y principalmente, la autoexigencia.

Referencia

-Frade Laura, Desarrollo de competencias en educación, desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad S. A. de C. V., México, D. F., 2008.
-Frade Laura, Evaluación por competencias, Mediación de Calidad S. A. de C. V., México, D.F., 2008.
-Madhabi Chattergi, Disigning and Using Tools for Educational Assessment, Pearson Education, Prentice Hall, Estados Unidos, 2003.

Sabías qué …

En nuestras investigaciones hemos encontrado que los docentes generalmente no detectan la zona de desarrollo próximo en sus estudiantes, es decir no observan en qué medida pueden realizar las actividades solos o con ayuda, y en esto, cómo puede intervenir el docente para que lo logren. Más bien, lo que se hace comúnmente es que el profesor/a sólo identifica el resultado obtenido al calificar, lo que hizo, poniendo palomita o tache a los resultados y productos, sin promover que los estudiantes identifiquen el  acierto para repetirlo, el error para evitarlo, y lo que falta por aprender mediante preguntas.

El asunto es que el mejor aprendizaje no es el que obtiene una aprobación o desaprobación, sino el que busca desarrollar la capacidad metacognitiva del estudiante, por esto es indispensable promover una intervención adecuada en la zona de desarrollo próximo.

Tips del mes

Con el objeto de impulsar la capacidad metacognitiva del estudiante lleva a cabo las siguientes acciones:

1. Detecta la zona de desarrollo próximo en los estudiantes, lo que se logra mediante la observación de lo que pueden hacer solos o bien con ayuda. Una vez identificado esto entonces se procede a hacer las preguntas necesarias que lleven al estudiante a responder de manera que adquieran la competencia por sí mismos.

2. En lugar de calificar poniendo sólo palomita o tache, encierra en un círculo lo que no esté bien, de manera que el producto o trabajo se le regrese al estudiante para que él o ella misma lo corrija. Si no puede hacerlo entonces participa con él en la identificación del error mediante preguntas: ¿qué es lo que está bien, qué está mal? Revísalo. ¿Qué debes corregir? ¿cómo?

3. Si un estudiante todavía no puede realizar alguna actividad, vuelve a identificar los conocimientos previos que posee y detecta en qué medida existen errores de asimilación o percepción en los mismos, de manera que al consolidar lo básico pueda hacer lo que sigue, es decir actividades más complejas.

Calidad Educativa Consultores S. C. es una empresa que busca impulsar la calidad en la educación desde la perspectiva del fortalecimiento y actualización de lo procesos de intervención educativa, pedagógica y didáctica que los y las docentes, sus directivos y supervisores realizan buscando responder con ello a las necesidades y el contexto del Siglo XXI. ¡Contrata nuestros servicios!

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