La lección finlandesa en la enseñanza de la lectoescritura.

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Vol.: 4, 2011/27

Calidad Educativa Consultores S. C. te envía nuestro boletín de información cuyo objetivo es difundir reflexiones e ideas sobre la práctica educativa. Tanto éste, como los boletines anteriores, han retomado las principales necesidades que hemos observado en los talleres, conferencias y clases en los que hemos participado. Esperamos que te sea útil.

En este número estaremos abordando las lecciones finlandesas en la enseñanza de la lecto-escritura. Para extrañeza y sorpresa de todos, ellos siguen utilizando los métodos fonéticos para enseñar a leer y a escribir a sus niños y niñas, es decir que inicialmente enseñan letra por letra. Un aspecto del cual se habla poco, pero que ellos consideran explica en gran medida los resultados que obtienen en PISA y que compartimos con los docentes por su importancia en la competencia lectora. Entendemos que no todos los suscriptores de este boletín tienen interés en el tema, pero estamos convencidos que el inicio en la lecto-escritura afecta el proceso posterior, y que lo que se observa en bachillerato tiene sus orígenes en la primaria. Por esto invitamos a todos y todas nuestros lectores a que lean este artículo. A partir de esto comprenderán mucho de lo que sucede cuando nuestros jóvenes leen.  

Este documento es gratuito y se puede distribuir de manera libre siempre y cuando se cite la fuente y se reproduzca respetando la intención original de la autora.

La lección finlandesa en la enseñanza de la lectoescritura

Dra. Laura Frade Rubio (R)

Finlandia, es uno de los países que tiene mejores resultados lectores en PISA (1) y aunque compite con Corea en todos las áreas, sigue saliendo mejor en este rubro. Existen múltiples escritos que señalan que estos resultados se deben fundamentalmente a que:

i) De inicio los niños y las niñas aprenden a decodificar y lo hacen fonéticamente, incluso señalan que aunque los maestros cuentan con libertad de utilizar cualquier metodología para enseñar a leer y a escribir prefieren los métodos fonéticos, aunque retoman las ventajas de los procesos constructivos, es decir garantizan la decodificación con significado (Lerkanen, 2003).
ii) Cuentan con un idioma que no tiene dificultades fonéticas ni ortográficas ya que se escribe: consonante, vocal, consonante, vocal y se lee de manera directa sin hacer cambios en la interpretación, es decir no hay cambios ortográficos, por lo que aprender a leer y a escribir resulta en un proceso más fácil para los niños y niñas finlandeses que para los que hablan el inglés cuya dificultad fonética es mayor (Eurydice, 2011).
iii) Son un país de lectores, es decir que los niños, niñas, jóvenes, mujeres y hombres leen desde pequeños, pero además lo hacen desde hace varios siglos.

Esto parecería un verdadero escándalo en nuestro país, ya desde 1993 se ha puesto sobre la mesa la necesidad de dejar estos viejos métodos conductistas, que se supone parten de la asociación sonido letra, y que aunque logran que los niños y niñas decodifiquen maravillosamente, no logran un buen nivel de comprensión lectora puesto que terminan leyendo mecánicamente.

Desde una visión de tendencias educativas, existen dos corrientes para la enseñanza de la lectura y de la escritura, y de ellas depende en qué medida los sujetos comprenden o no lo que leerán, toda vez que hayan aprendido a hacerlo. Dichas corrientes son: la vía directa que advierte que la lectura se genera por el interés del sujeto por leer en una cultura que lo promueve mediante diferentes tipos de mediación, y la vía indirecta que establece que es un proceso que emerge de la capacidad humana para hablar y que utiliza las mismas áreas cerebrales que utilizamos para hacerlo así como procesos similares, lo que implica el aprendizaje de una secuencia fonética que articula palabras para después construir el significado.

La primera aproximación, emerge de la teoría piscogenética de Emilia Ferreiro, misma que es la vigente en nuestro país, por lo menos a nivel de los planes de estudio y sus programas correspondientes desde 1993 a la fecha. Desde esta aproximación, y a manera de síntesis, se señala que el aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso activo de construcción del sujeto que se lleva a cabo en varios niveles o etapas, mismos que se presentan de manera gradual en los sujetos: presílabico, silábico, silábico alfabético y alfabético cuando se encuentran en ambientes lectores que lo promuevan (Ferreiro 1979), en los que poco a poco se van construyendo los principios y normas convencionales de la lengua escrita. Desde esta misma visión, en términos del proceso de construcción de lectura, se da también una dinámica gradual de tres momentos:

  • Primer momento: el niño o niña se inicia en la lectura partir de que piensa que puede leer algo en el texto apoyándose en la imagen, ha comprendido que el texto dice algo. Además aparece la hipótesis de nombre, el texto representa únicamente el nombre del objeto y el niño considera al texto como una totalidad sin atender sus propiedades específicas.
  • Segundo momento: cuando el infante empieza a considerar las características del texto, que pueden ser cuantitativas cuando cuenta la cantidad de segmentos o la longitud de una palabra y cualitativas cuando comprende el valor convencional de las letras.
  • Tercer momento: cuando el niño o niña relaciona la imagen con las palabras haciéndolas corresponder con sílabas, es decir que coordina propiedades cualitativas y cuantitativas, rescata el significado del texto y afina las características de la lectura: predicción, anticipación, muestreo, autocorrección, inferencia y confirmación.

Esta aproximación se caracteriza por contar con un enfoque constructivista de la lectura tomando como base las teorías psicogenéticas de Piaget y las psicolingüística contemporánea de Goodman, Smith, Reed y Chomsky (Ferreiro, 1979). En este enfoque, la importancia se encuentra en la construcción de los significantes y de los significados, así como de sus representaciones, de manera que se adjetiviza como “vía directa” porque neuropsicológicamente hablando el niño visualiza la palabra de manera completa, en varios escenarios, de manera constante y, cuando se aplica en el aula, siempre relacionados a una representación mental. Es decir que se asocia la imagen con la palabra, y es partir del análisis de sus relaciones entre ambas, el contexto y el sonido que ésta produce que se va comprendiendo la construcción de los procesos de lectura y de escritura, así como el concepto de que la lectura dice algo, y escribir expresa algo. Por tanto, más que un método para enseñar a leer y escribir es una teoría que explica cómo se generan los sistemas de escritura y lectura en los niños y es partir de ésta que se han construido varias metodologías mediante las cuales se promueve la construcción del concepto de lectura y de escritura así como sus propiedades, características, principios y normas por el sujeto que lo aprende. 

La otra vía para aprender a leer y a escribir es la vía indirecta, porque el niño no utiliza la palabra, ni su significando ni sus significantes para aprender, sino el sonido, es decir es el aprendizaje que se genera por escuchar el fonema de cada letra, de manera que el niño y la niña primero aprenden las letras por sus sonidos con relación a las palabras con las que empiezan, y sigue la misma mecánica que cuando se aprende a hablar: primero se dicen sonidos, luego sílabas y luego palabras que se relacionan con objetos. Así se pasa del primer intento comunicativo: ggg, ggg, a decir ma, pa, de manera que luego dicen mamá y comprenden la relación entre ésta última y su significado, para finalmente relacionar dos o más palabras que se utilizan juntas y expresar una intención. Esta misma secuencia se aplica al conocimiento de las letras para aprender a leer y a escribir y es conocida como el método fonético, identificado en México como onomatopéyico en una de sus variantes, o bien el método que utilizó María Montessori; ambos ejemplos de esta vía.

En ambos casos el niño aprende el sonido de cada letra por separado, de manera que poco a poco va comprendiendo que al juntarlas se producen palabras. En el primer método indirecto conocido, el onomatopéyico, se agrega la asociación de la letra con una onomatopeya, como “eee, dice el sordo”, o bien “iii dice el ratón”. En el segundo, diseñado y utilizado por María Montessori, aprenden letra por letra de manera sensorial, es decir al tocarlas y sentirlas con el dedo en una letra de lija, luego al hacerlas en agua con el dedo en una pizarra, para finalmente escribirlas en el pizarrón con un gis de manera repetida, expresando en voz alta el sonido que representan, para finalmente formar palabras que visualizan y que construyen utilizando las letras que han aprendido. Al hacer esto, varias veces y con muchas letras, un día simplemente leen. A este momento, en que los niños y niñas comenzaban a leer, María Montessori le llamaba “la explosión de la lectura”, cuando en un proceso gestáltico, leían todo lo que se encontraban en el ambiente comprendiendo además el significado. Era como quién dice: “el momento en el que les caía el 20 de que los sonidos representados por letras cuando se juntan nos dicen algo”.

El enfoque de la vía indirecta parte de que la lectura se logra en un proceso neuropsicológico que pasa por las siguientes fases (González, 2004, Frade, 2009):

  • Desarrollo previo al proceso lector, que incluye el establecimiento de las bases neurológicas que lo permiten e incluye varias habilidades que van desde: la sensación, percepción visual, auditiva y motriz incluidas las habilidades fonéticas y fonológicas, la atención selectiva y sostenida y la memoria implícita, explícita y de trabajo, así como la capacidad para articular palabras. Estas habilidades se desarrollan con la edad y con el proceso de maduración neurobiológico que se da en cada sujeto desde el nacimiento hasta su muerte, ya que no tienen un momento final, sino que continúan mejorándose o deteriorándose cuando no se ponen en juego. Si bien muchos autores excluyen este proceso como una fase de la lecto escritura, es importante considerar que cuando no están en su lugar, están dañadas o bien se han atrofiado por algún problema neurológico, el sujeto deja de comprender, leer o articular las palabras que lee.
  • Decodificación y codificación, que incluye el proceso mediante el cual el lector decodifica el signo escrito, identifica las letras que observa y forma una palabra, y en el caso de la escritura, codifica las letras para luego escribir palabras. Este proceso que utiliza áreas específicas del cerebro que se visualizan haciendo uso de una resonancia magnética funcional, y que se encuentran en el área de Broca en el frontal izquierdo, para luego utilizar la de Wernicke en la región occipitoparietotemporal de lado izquierdo del cerebro. En este momento el lector asocia letra por letra y puede leer por ejemplo: flor.
  • Acceso al léxico, que se da cuando ya se ha decodificado el signo escrito y se le relaciona con el significado que tiene la palabra. En este momento el lector al leer flor, se imagina una flor, la asocia a una representación mental con la que ya cuenta, es decir, comprende la palabra, accede al significado con el que cuenta.
  • Análisis sintáctico, que consiste en relacionar las palabras que ha leído de acuerdo con las reglas gramaticales y a los componentes que el lector, lee y les da un significado que encuentra basado en las unidades que lo componen. En este momento relaciona por ejemplo dos palabras: las flores y entonces por el análisis sintáctico que hace, comprende que son varias no sólo una, dado el plural existente que está formado por la letra s en la primera palabra y el sufijo es en la segunda. Es decir a partir del análisis sintáctico el sujeto comprende lo que dice una oración.
  • Análisis semántico, que incluye la posibilidad de relacionar varias palabras y oraciones en un párrafo, que le permite al lector lograr la representación mental de lo que leyó. Es como imaginarse lo que está leyendo; si él lee: las flores amarillas, esto es lo que el sujeto visualiza en su mente, se las imagina.
  • Interpretación, que es cuando el lector, ya que imaginó lo leído y posee una representación mental de la lectura y entonces le da un significado convencional y propio. El primero porque es capaz de entender lo que todos comprendemos, es decir, responde a una convención social sobre el uso y la interpretación del lenguaje, y el segundo porque le agrega significados propios de acuerdo con su experiencia y el conocimiento previo que posee de los temas que aborda en la lectura.
  • Inferencia, que se da cuando el lector emite información de lo que ha leído que no necesariamente está escrita en el texto, sino algo que sólo él o ella construye y lo hace a partir de lo que deduce o concluye del escrito por la propia experiencia y conocimiento del tema que posee. Así un lector puede leer la frase: las flores amarillas e imaginarse un montón de flores en un campo, pero además agregar a esto que leyó, que son margaritas silvestres dado que las que ha visto son amarillas, por que para él o ella este tipo de flores son margaritas. Esto no está escrito en el texto que leyó sino que el lector se lo imaginó a partir de su experiencia personal pasada y de lo que sabe.
  • Representación mental de la inferencia, que es el momento en que el lector representa una imagen de su interpretación e inferencia convencional y propia, como cuando se imagina las margaritas amarillas ondeando al viento, asunto que tampoco estaba en el texto.
  • Intertexualización y construcción de nuevos aprendizajes, cuando el lector produce nuevos conocimientos a partir de una lectura o bien de varias que hablan sobre el mismo tema, de manera que es capaz de extraer varias informaciones que ha leído sobre un mismo tema, relacionándolas entre sí y señalándolas como importantes para construir más elementos sobre el mismo, pero además es capaz de leer críticamente determinando lo que falta, lo que está y no está, lo que es verdadero, cierto o cuenta con ciertas bases objetivas que le permiten confiar en el texto, como cuando lee que las flores son amarillas y descubre que también existen rosas, tulipanes, alcatraces y otras que pueden tener este color y que además se pueden encontrar en florerías, casas, hoteles y no sólo en el campo. Todo esto se produce porque puede leer varios textos, hacer asociaciones entre los mismos y aprender más sobre el tema.

Este proceso se regula, además, por la capacidad metacognitiva que el sujeto va desarrollando en la medida en que adquiere las convenciones sociales en la lectura y en la escritura de manera que cuando lee es capaz de predecir, anticiparse, autocorregirse y confirmar lo que va leyendo (Frade 2009, 2011).  Toda la dinámica anterior incluye múltiples procesos cognitivos y conductuales que llevan a los sujetos a irse más allá del concepto de que leer es comprender o bien leer es codificar e involucra la dinámica compleja que se inicia desde que se desarrollan varias habilidades previas, pasando por la decodificación para llegar a la lectura crítica que crea nuevos aprendizajes. Esta es la aproximación dominante en Finlandia, Inglaterra, varios países europeos y Estados Unidos, y si bien no excluye las aportaciones constructivistas y de alguna manera las integra, tampoco excluye las aportaciones de las neurociencias que se fundamentan en el estudio de la conducta neuronal y la estructura cerebral que se recrea y funciona desde su base más simple por estímulo – respuesta hasta lograr mayores niveles de complejidad. Es una aproximación más holística que no desprecia ninguna característica de lo humano.

Una conceptualización así no emerge de la nada, surge de una cultura que valora la lectura como parte de la misma, en la que todas y todos sus miembros leen de manera continua, es decir existe un ambiente lector que lo propicia y que en el caso de Finlandia se generó desde el momento en que todos y todas deberían leer la Biblia cuando este país acepta la Iglesia Luterana en 1593 como religión de estado. Esto se dio porque el obispo luterano Mikael Agrícola la tradujo al finlandés por lo que para el Siglo XVII y XVIII se propagó que toda su población fuera alfabetizada (Gritsch, 1994). Es decir que los finlandeses tienen al menos 4 siglos de cultura lectora, mientras que en el caso mexicano, para 1910 el 72.3% de la población no sabía leer y escribir, cifra que logra invertirse hasta 1995 en que contamos con un 89.4% de alfabetos y un 10.6% de analfabetismo, lo que quiere decir que tenemos menos de 100 años leyendo como país (INEGI, 2009).  

Por lo tanto podemos afirmar que somos un país joven en términos de la cultura lectora, por lo que no es de extrañar que una de las principales discusiones educativas en las últimas décadas sea la de cuál es la mejor forma de que los niños y las niñas aprendan a leer y a escribir y por lo tanto a comprender. Esta “guerra de los métodos y metodologías” no se termina por concluir en México, ya que aunque se ha tomado como política el uso de las teorías psicogenéticas y psicolingüísticas para su enseñanza oficial desde 1993, tomando como justificación esencial para el cambio que con los métodos fonéticos los niños y las niñas leen de corridito pero no comprenden lo que leen, en la práctica muchos docentes siguen utilizando éstos últimos métodos o en su defecto los métodos eclécticos (la combinación de ambos), ya que señalan que no todos los niños y las niñas aprenden de la misma manera, se tardan mucho en aprender haciéndolo con las teorías psicogenéticas, o que dichas metodologías no funcionan con la totalidad de los estudiantes y muchos se quedan sin aprender. Otros docentes advierten que nunca aprenden a decodificar las palabras no conocidas, o bien las preposiciones y las conjunciones que no se asocian a representaciones mentales específicas y que, como decía un docente, “con esas metodologías los niños y niñas no leen, adivinan, sólo ven el principio y el final de la palabra y se imaginan el resto”. Contrariamente a esto, existe la creencia en los medios académicos de que si esto se sigue haciendo así, lo que pasa es que los docentes no terminan por aceptar las modificaciones en los planes de estudio y programas de estudio o bien no saben explicarlas o aplicar las nuevas metodologías, no las conocen, ni comprenden y además no se las aprenden, se resisten a utilizarlas y prefieren utilizar los métodos de fácil uso. El asunto es que existe una discrepancia entre la teoría que emerge del mundo académico y la práctica docente y esto no se termina por dirimir.

Es importante señalar que en países como Finlandia, Inglaterra, varios países europeos y Estados Unidos (2), las metodologías para enseñar a leer y a escribir utilizan la vía indirecta, es decir se basan en la premisa de que lo primero es decodificar haciendo énfasis en la decodificación directa para luego trabajar el significado y la lectura crítica. Se acepta que si bien leer no es decodificar, esto es sólo el principio y deberá asegurarse si se desea que se logren los resultados esperados, que el aprendizaje neuropsicológico de la lectoescritura es un proceso que inicialmente es netamente fonético y fonológico y que así como en el lenguaje, las habilidades fonológicas y fonéticas son indispensables para la adquisición del mismo, en la lectura se debe garantizar el conocimiento del sonido de cada letra, y que cuando ya se ha adquirido experiencia en decodificar con significado se inicia entonces un camino más seguro hacia el éxito. 

De hecho la Red de Información sobre los Sistemas Educativos y Políticas de la Unión Europea, EURYDICE, que es parte de la Comisión Europea, en su estudio: Enseñando a leer en Europa, publicado en Mayo del 2011, cuyo objetivo fue llevar a cabo una investigación para reducir el porcentaje de estudiantes de 15 años que cuenta con un bajo nivel de logro; al analizar la problemática que se presenta a partir de los resultados de PISA y PIRLS (3), así como las políticas públicas y metodologías que se aplican en los países de Europa, llega a la conclusión que los factores que afectan positivamente los resultados que se obtienen en ambos exámenes a nivel de las metodologías para la enseñanza de la lectura y escritura son:

1.El desarrollo de la conciencia fonológica, que es la habilidad para detectar y manipular los segmentos de la palabra hablada y la habilidades fonéticas que consisten en identificar el sonido de cada letra sí como la correspondencia entre fonema y grafema y cómo se aplica este conocimiento en la lectura

2.El nivel de dificultad de la ortografía que cada idioma que se enseña posee, ya que algunos son más fáciles que otros como el finlandés y el español en comparación con el inglés y el alemán por ejemplo.

3.La fluidez lectora que es la habilidad para leer párrafos de manera adecuada, rápida y sin esfuerzo y con una adecuada expresión, es decir, el reconocimiento automático de la palabra escrita, lo que se alcanza por la ejercitación continua.  

4.Un balance en las metodologías que se utilizan en el sentido de darle importancia a la decodificación letra por letra y a la construcción del significado al mismo tiempo. 

Resulta además, que estos hallazgos se basan en la evidencia que ha sido estudiada científicamente en varios países al mismo tiempo.

Investigaciones como los anteriores pero en Estados Unidos incluyen estudios neuropsicológicos que hacen uso de la imagen en resonancias magnéticas funcionales para demostrar la necesidad de desarrollar las habilidades fonéticas y fonológicas, de manera que concluyen que se debe garantizar que inicialmente se acceda a codificar (cuando se escribe) y a decodificar (cuando se lee), identificando letra por letra, asegurando que estas dos habilidades básicas para hacerlo se desarrollen de una manera profunda, gradual y directa como primer paso, meta que se logra mejor, según varios autores, por los métodos indirectos que por los directos. Esto además de impulsar que se lea y se escriba en varios idiomas al mismo tiempo, es decir que se pueda leer en inglés, en español y en francés, aunque a veces no se comprenda el significado en otras lenguas, de tal forma que exista la capacidad para hacerlo posteriormente. Esto resulta relevante en la globalización actual, porque, por ejemplo, aunque uno no sepa alemán, puede leer una dirección en este idioma y llegar a su destino porque se es capaz de decodificar aquello que no se conoce.

Si bien es cierto que países como Finlandia aceptan que poseen una ventaja lingüística con respecto al resto de los países del mundo en el sentido de que su idioma no cuenta con grandes dificultades ortográficas, advierten que los procesos más profundos de comprensión lectora se trabajan toda vez que los niños y las niñas han aprendido a decodificar (Lerkkanen, 2003 y 2007) y que cuentan con estudios que identifican que las habilidades fonéticas y fonológicas resultan indispensables para garantizar un buen desarrollo lector posterior. Esto mismo se retoma en Inglaterra, en donde se advierte como uno de los primeros estándares de lectura que el niño y la niña de primer año deberán decodificar con significado. Por otra parte, se señala que los niños finlandeses que han aprendido a leer utilizando los métodos constructivos cuentan con más iniciativa para tomar los libros, asociar la imagen al texto sin temer el tipo de libro que tomen, o bien realizar actos de lectura en los que ellos consideran que están leyendo, mismos que se basan en la construcción del significado. No obstante, también se observa que sus habilidades lectoras posteriores son menores a los que aprendieron utilizando los métodos indirectos, ya que comprenden menos los textos son más lentos y se equivocan más en su lectura al deletrear las palabras, en comparación con los niños y las niñas que se les enseñó a leer con los métodos fonéticos (Julkunen, 1984).

De hecho se señala que las investigaciones demuestran que las habilidades que predicen a los buenos lectores son: el conocimiento de las letras, la conciencia fonética y fonológica, un amplio vocabulario y la percepción visual, y que la comprensión lectora se logra cuando los niños y las niñas escuchan lecturas desde pequeños y por la ejercitación, es decir la lectura de comprensión se da de manera continua toda vez que han aprendido a decodificar (Lerkkanen, 2003).

De esto se deduce que ningún método o metodología es perfecta, que no se puede decir como se hace ahora en el ámbito mexicano, que los métodos indirectos o fonéticos ya no se usan, pasaron de moda y que lo importante para impulsar un mejor nivel lector sea un proceso única y exclusivamente constructivo. Más bien es necesario aprender a visualizar la lectura como un acto complejo, un acto neuropsicológico que inicia por el desarrollo de las habilidades fonéticas y fonológicas y la decodificación, y termina cuando el sujeto es capaz de construir nuevos y más aprendizajes a partir de la lectura interrelacionando una gran multiplicidad de textos porque es capaz de leer varios al mismo tiempo sobre una diversidad de temas, comprendiéndolos, criticándolos e identificando que les falta.

El asunto es que la lectura va más allá de decodificar y mucho más allá de construir significados y que para obtener mejores resultados académicos en todas las disciplinas la lectura deberá considerarse como una área de competencia que incluye varias competencias a su vez mismas que emanan del proceso lector neuropsicológico antes descrito que inicia desde el desarrollo de las habilidades neupsicológicas antes descritas y la decodificación para terminar en la construcción de nuevos aprendizajes (Frade, 2009).

Esta perspectiva retoma el pensamiento complejo de Edgar Morín (1990), en donde no se parte de inicio de una disyuntiva: o se es constructivista o se es conductista, porque la posibilidad de construir se genera porque existe una base biológica que la sustenta, y cuando esta falla el pensamiento no emerge en las mismas condiciones y con las mismas potencialidades, basta con padecer Alzheimer para ser consciente de este principio. Pensar complejamente en la enseñanza de la lecto-escritura implica por tanto considerar como compatibles y complementarias aquellas perspectivas que de inicio se consideran excluyentes.

Aprendamos de Finlandia la lección que emite, son los mejores lectores del mundo porque no desdeñan lo que es obvio.

Referencias

  • Eurydice, 2011. Teaching and Reading in Europe, Contexts, Policies and Practices, EACEA, Bruselas, Bélgica.  
  • Ferreiro Emilia, 1979. Teberosky Ana, Los sistema de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI Editores, México, D. F. 
  • Frade Laura, 2009, Desarrollo de competencias lectoras y obstáculos que se presentan, Mediación de Calidad, S. A. de C. V., México.
  • Frade Laura, 2011, Elaboración de rúbricas, metacognición y aprendizaje, Mediación de Calidad S. A. de C. V., México. 
  • González Fernández Antonio.2004. Estrategias de comprensión lectora, Editorial Síntesis, Madrid, España.
  • Gritsch Eric, Introduction to Lutheranism, 1994, Augsburg Fortress, USA. 
  • INEGI, 2009. Estadísticas Históricas de México, INEGI, México, D.F. 
  • Julkunen M. L., 1984, Learning and Teaching Reading, University of Joensuu, Faculty of Education, Research, Rep. 1.
  • Julkunen M. L., 1984, Developing of Reading Skills in the Finnish Comprehensive School, University of Joensuu, Faculty of Education, Research, Rep. 57.
  • Morín Edgar, 1990. Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, París, Francia. 
  • Lerkkanen. Marja Kristina. 2004.The begining phases of reading literacy instruction in Finland, Western Education and Library Board, Ireland.
  • Lerkkanen, M. L., 2003. How to develop good reading skills, Paper presented at the Conference of Enhancing Learning in Urban Environments, University of Sunderland, UK. 

(1) PISA, por sus siglas en inglés, Programme for International Students Assesstment que aplica la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico a los países miembros de la misma con la intención de evaluar los resultados que emite cada sistema educativo nacional en su conjunto y que consiste en el diseño y aplicación de una prueba cuyos resultados se sistematizan para obtener información en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias, al mismo tiempo en que se recogen datos sobre las variables de contexto que afectan dichos resultados. 
(2) Esta información proviene de los planes y programas oficiales de Estados Unidos e Inglaterra. En el caso de Finlandia la información se retoma también de sus documentos oficiales y de las investigaciones que se mencionan en la bibliografía.  
(3) PIRLS, Examen que aplica la International Evaluation Agency International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) a los niños y niñas de 4o grado de primaria para identificar el logro lector de los estudiantes en los países participantes. 

Consejos prácticos

1. En cualquier nivel que te encuentres asegura que tus estudiantes estén decodificando correctamente y que no adivinen. Desde la consultoría hemos observado que muchos estudiantes, aún los de bachillerato no decodifican todo lo que están leyendo, muchas veces adivinan lo que se encuentran. 

2. Asegúrate que hayan aprendido a detectar las palabras que no entiendan y que no continúen leyendo si no acceden al léxico, para leer cada palabra debe ser entendida. 

3. Si tienes 1o o 2o de primaria identifica que la meta principal es que los niños y niñas lean con significado y que para hacerlo deben decodificar de inicio. Esto implica tomar una postura en la que lo importante sea que lo logren, es decir observar el resultado y no sólo el proceso porque al hacerlo tal vez tengas que utilizar múltiples metodologías y no sólo una, o bien que mientras algunos niños y niñas aprenden con una otros lo hagan con otra. La autora recuerda como una docente de primero de primaria que enseñaba a 11 niños y niñas utilizando la propuesta del 93, pero con otros 7 se concentraba en que lo hicieran letra por letra, porque ella descubrió que esto era lo que necesitaban. Esto implica entonces centrarse en las necesidades de los estudiantes y no en el método, logrando un nivel de calidad que es capaz de responder a lo que requieren al identificarlo. 

4. Aprendamos a pensar complejamente, veamos que como decía Edgar Morín una cosa no excluye a la otra, se complementan, y el resultado de dicho complemento siempre es mejor que la exclusión de uno por el otro.  

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