La paradoja: igual pero diferente, la necesidad de evaluar con niveles de desempeño

La paradoja: igual pero diferente, la necesidad de evaluar con niveles de desempeño

Figura 1: Productos realizados en un preescolar, situación didáctica: Mi cara: ¿cómo es? Pregunta: ¿Cómo se puede evaluar para mejorar el resultado que se logra? Imagen tomada por la autora.

Vol.: 12, 2019/61

Calidad Educativa Consultores S. C., te envía su boletín electrónico no. 61 con el nombre: “La paradoja: igual pero diferente, la necesidad de observar niveles de desempeño” cuya intención es analizar en qué medida la última decisión tomada sobre la eliminación de la evaluación cualitativa en niveles que observan la eficacia en el desempeño de los estudiantes redunda en un apoyo al docente y a su labor educativa porque baja la carga administratativa, o más bien y en el fondo, la complica y dificulta porque no observa el constructo que se está evaluando actualmente que no es un conocimiento dominado, sino un aprendizaje que se demuestra en productos libremente elaborados por el estudiante haciendo uso del del saber, que no se pueden evaluar de manera simple con una palomita o un tache. 

El problema surge de una confusión, si evaluar de manera cuantitativa el conocimiento que se adquiere otorgando un punto por un saber dominado es exactamente lo mismo que evaluar el aprendizaje que se observa en el desempeño que demuestran los estudiantes cuando llevan a cabo comportamientos y productos como: textos, proyectos, problemas resueltos y argumentados que al ser libremente elaborados requieren de otras categorías de análisis que permitan identificar los logros y dificultades en una realimentación que permita mejorarlos. Esta diferencia en la evaluación surge precisamente del concepto de aprendizaje que se establece en el modelo 2011 y también en el modelo 2017 en el caso mexicano, en dónde lo imporante es identificar que lo que produce el estudiante con el aprendizaje no implica solamente a la memoria, sino que requiere de la demostración de sus habilidades de razonamiento, análisis, síntesis, resolución y argumentación, aspectos que no se pueden evaluar con una calificación basada en aciertos y en errores que al sumarse producen cantidad con la que se decide si alguien pasa o no pasa. 

Como siempre les invitamos a distribuir este artículo de manera libre entre sus amigos y conocidos, siempre y cuando se cite la fuente y señalando, además, que estamos abiertos a sus sugerencias, recomendaciones y críticas.

La paradoja: igual pero diferente, la necesidad de evaluar con niveles de desempeño

Dra. Laura Frade Rubio

Noticias nuevas viejo patrón

Para la reunión del Consejo Técnico Escolar del mes de febrero que se llevó a cabo en las escuelas de la educación básica de todo México, el Srio. de Educación Esteban Moctezuma tomó la decisión de eliminar el reporte de evaluación que se había oficializado para el curso escolar 2018-2019, señalando que con el objetivo de disminuir la carga administrativa de los docentes se utilizarán números en lugar de los niveles de desempeño, no se reportarían los clubes, siendo que la evaluación socioemocional solo se informaría a los padres (sin decir exactamente cómo). Todo esto con el fin de que tengan más tiempo de calidad con sus estudiantes.

Para comenzar es conveniente reconocer que no es la primera vez que se toma la decisión de regresar a una boleta con calificaciones numéricas en sustitución de la observación de niveles de desempeño, de hecho es la segunda. Ya en el año 2012 (DOF, 2012) se había emitido una evaluación más profunda utilizando para tal efecto una cartilla que identificaba niveles de desempeño tomando como base la observación de la autonomía lograda por el estudiante mediante la identificación de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky (lo hace solo, lo puede hacer con ayuda y no lo hace), pero a solo un año de su aplicación en el 2013 (DOF, 2013), fue eliminada por la misma razón que ahora se retrocede: una falta de aceptación entre los docentes que la identifican como un aumento en la carga administrativa y no como una herramienta para mejorar tanto los logros alcanzados por los estudiantes como los suyos propios, lo cual sí es cierto; si no se tiene claridad tanto el diseño del reporte como en la capacitación brindada.

Es necesario señalar que, el paso de una evaluación cuantitativa a una de índole bimodal: cualitativa y cuantitativa al mismo tiempo, se basa en dos razones fundamentales:

  1. su conceptualización como una acción de mejora continua tanto del estudiante como del docente, aspecto señalado tanto en el modelo educativo 2011 como en el 2017 con sus respectivos acuerdos para la evaluación (SEP, 2012 y SEP, 2018).
  2. su operacionalización mediante un proceso descriptivo que identifique lo que se hace, cómo se hace y en qué se tiene que mejorar concretamente, aspectos que se abordan en niveles de desempeño que lo describen y que no se obtiene cuando se entrega una calificación numérica a los estudiantes que solo mide cuánto sabe y que no rinde cuentas sobre las razones para otorgar un X o Y número.

El concepto y operación de la evaluación surge además de la propia conceptualización del aprendizaje como cambio en el desempeño (Frade,2014) del modelo educativo 2011 y del modelo educativo 2017 (SEP, 2011 y SEP, 2017, respectivamente), que implica la generación de procesos constructivos cuyos resultados son diferentes para cada estudiante. En ambos casos se busca que cada uno de ellos y ellas lleven a cabo comportamientos y productos originales y propios, y no solo la memorización de saberes que se demuestran mediante  la realización de preguntas con una respuesta única que se califican con una palomita o un tache y por la cual se obtiene una calificación simple en una relación uno a uno. Por ejemplo, si un alumno o alumnalogró siete buenas obtendrá un siete, así de manera simple y lineal.

Dicho de otra forma, que en ambos modelos educativos (2011 y 2017) los estudiantes deberían producir: proyectos, análisis de casos, reflexiones en textos propios o bien resolver problemas mediante procesos constructivos en los que demuestraran cómo llegarían a un resultado argumetando su respuesta. Todos estos productos, parten de una paradoja[1]: todos los estudiantes elaborarán lo mismo pero diferente en todos los casos, porque bajo una instrucción específica brindada por el docente cada quién lo llevará a cabo como quiera cumpliendo ciertos criterios que han sido establecidos por el docente con anterioridad teniendo cierta libertad en su ejecución, lo que posibilita el desarrollo de la iniciativa, la creatividad y la realización de propuestas que van más allá de que solo cumpla con lo que se le pidió. Esto se traduce, también, en que no pude haber dos trabajos exactamente iguales, como sí sucedía antes, porque en la lógica de la producción propia sería una vil copia, lo que en definitiva el siglo de la innovación resultaría totalmente inaceptable. 

Problemática que emerge de un aprendizaje paradógico.


[1] Hay que recordar que una paradoja es un dicho u oración que parece contrario a la lógica siendo que no lo es. 

Cuando el o la docente recibe los trabajos terminados que surgen de una situación didáctica para evaluarlos se encontrará con un dilema: ¿qué cantidad se aplica a múltiples producciones que cumplen con los criterios pero que cuentan con niveles de desempeño distintos, con cargas cognitivas diferenciadas, porque obviamente si, por ejemplo, elaboran un texto propio, algunos serán mejores que otros, aunque todos cumplan estrictamente con lo que se les pidió.

Veamos un ejemplo a continuación: en un salón de clase de quinto año de primaria, una maestra trabaja en el ámbito de la literatura de la asignatura de Lenguaje y Comunicación con dos aprendizajes esperados: Describe personajes o sucesos. Usa verbos, adverbios, adjetivos y frases preposionales al redactar (SEP, 2017)ypara desarrollarlos, parte de que el aprendizaje se logra por su acción en situaciones didácticas (Frade, 2011), por lo que inicia con un análisis de caso: la lectura de un fragmento del Diario de Ana Frank en el que describe a sus amigos en su fiesta de cumpleaños, antes de que viviera escondida y en dónde les hace críticas muy severas tanto sobre los aspectos físicos como de personalidad. La docente parte de un conflicto cognitivo a resolver: ¿cómo me describiría esta niña escritora a mí? En su secuencia didáctica primero leen un fragmento con las descripciones, mismo que analiza desde su intención hasta el uso de los adjetivos y adverbios que utiliza y sus frases preposicionales. Luego cada estudiante busca la información sobre qué es este tipo de texto, cómo se hace, y qué tipo vocablos se usan para describir a las personas y cuáles son, para lo cual hacen un mapa conceptual y ejercitan buscando ejemplos y elaborando los propios. Una vez que los han hecho, cada estudiante procede a redactar un primer el borrador con su descripción personal. La maestra los realimenta y corrige, para que posteriormente cada uno presente su texto final al grupo con lo que Ana Frank escribiría de cada uno a partir de la observación de su fotografía. 

El resultado de esto es que el docente cuenta con treinta descripciones distintas que deberá evaluar bajo la paradoja: igual pero diferente, o sea, que cada uno de sus estudiantes tendría que cumplir con lo que se pidió: despúes de leer y analizar a Ana Frank describirse como lo haría ella, tratando de obsevar tus cualidades y defectos tanto físicos como de personalidad, haciendo uso de adjetivos y adverbios y  frases preposicionales que correspondan. Ejemplo de ello son estos dos textos:

Figura 2: descripciones de dos niñas, ¿cómo lo harían Ana Frank? Paradoja: igual trabajo, pero con un contenido totalmente distinto, ¿cómo se evalúan?

Como no se observa muy bien cada redacción en la imagen, se copia lo que cada una escribió, de manera literal con todo y faltas de ortografía y de redacción:

Niña 1: “Es muy enojona, se lleva mucho con los niños, le gusta el color morado, es alta, un poco delgada, su cabello es castaño claro, le gusta jugar voleivol, tiene las orejas un poco chiquitas, tiene 11 años, y casi siempre se peina con una coleta es un poco brusca, es una fodonga y a veces actúa como niño le gusta platicar a la gente es muy platicona es amiga de María Fernanda su tes es morena y ojos pequeños no le gusta trabajar tiene manos grandes su apodo es nomo le dicen asi porque cuando se enoja se pone verde. Mide 1.45 tiene el pie grande la cae mal a daniela no le gusta usar aretes le gusta traer casi siempre pans la mayoría de los dias trae paste para la comida tiene dos hermanos mayores”.

Niña 2: “Ella es una niña su piel es de color morenito, con sonrisa marcada y muy bonita tiene una nariz chata su cabeza tiene como una forma ovalada su frente esta cubierta con su cabello que es lacio con un color castaño oscuro tambien tiene unos hojos chicos y de color oscuro se ve en su expresion que esta feliz ella es delicada pero no tan alta esta vestida con un bonito uniforme conformado por un sueter color azul marino con una blusa con su cuello bien acomododado también tiene un corbatin de color azul marino con el logo de la escuela Joe Maria Morelos y Pavon tiene un jomper de color gris perla y por ultimo de fondo se ve en la fotografía de color blanco y sobresale una niña pero yo diría que se vería mejor con un fondo amarillo”.

La pregunta que surge de esto es: ¿a quién se le pone diez y a quién otra calificación? Como se observa en la imagen, la primera logró un ocho y la segunda 9.5, siendo que si se analiza la consigna: “Descríbete como lo hubiera hecho Ana Frank en tus aspectos físicos y de personalidad”, la primera, aunque tiene fallos en la ortografía y en la redacción que debieron ser corregidos en el borrador, se describe de manera más ágil, con adjetivos y adverbios en un juego similar al que usa el modelo pero orginal en su contenido, incluso haciendo una metáfora que no se ha estudiado al grado que cursa “le dicen Nomo porque cuando se enoja se pone verde…” En cambio, la segunda se describe como si se hubiera parado en el espejo, sí haciendo uso de adjetivos y adverbios y con una longitud mayor en su descripción, pero si se analizan los aspectos literarios no cuenta con un fondo tan relevante porque omite observarse en su temperamento y personalidad.

Esta es la complejidad que enfrenta un docente cuando evalúa el aprendizaje que se observa en una acción concreta de la que se derivan productos libres, que no puede ser calificada solo por la cantidad de elementos incluidos sino por la calidad de los mismos, lo que requiere para determinar criterios con descriptores que posibiliten identificar lo que se hace en términos del fondo hasta donde llega su desempeño.

Dicho de otro modo, que es la carga cognitiva empleada por cada estudiante lo que se debe evaluar, aspecto que va más allá de solo observar si tiene o no tiene lo que se solicitó con una palomita y un tache, identificando así un proceso de evaluación que suma la cantidad de elementos que se han incluido en un trabajo. Esta es la paradoja, evaluar productos que deben ser iguales en términos de que cumplan con lo solicitado pero que necesariamente son diferentes para demostrar el aprendizaje que se ha alcanzado por un proceso de análisis, búsqueda de información, ejercitación en ejemplos y de producción propia (Frade, 2011, Frade, 2016, 2018).

Frente a esta problemática, lo que están haciendo la mayoría de los docentes para evaluar actualmente es utilizar rúbricas, que es observar el paradigma de la cantidad, así el mejor nivel de desempeño, el sobresaliente, es aquel que: “incluye todos los elementos”, el subsiguiente, el satisfactorio, es el que “le faltan algunos elementos”, al suficiente “le faltan varios elementos” y el insuciente: “no tiene ninguno”. Siendo que el segundo y el tercero, son prácticamente iguales, porque desde la lógica aristótelica, si el primero es, y el último no es, los del medio, pudieran serlo parcialmente pero sin distinción entre ambos, no puede haber algunos y varios porque son casi sinónimos. Dicho de otro modo, que frente a una producción cualitativamente distinta se sigue observando la cantidad de puntos que se cumplen sobre la solicitud realizada por el educador en un trabajo que por su calidad no se puede evaluar así.

Otras veces, lo que se hace es evaluar los niveles en oraciones descriptivas que utilizan adjetivos y/o adverbios para caracterizar las cualidades: así los niveles que se describen son: “lo hace correctamente, lo hace de manera adecuada pero tiene algunos errores, no lo hace bien porque le faltan elementos, y no lo hace correctamente”. Lo que trae como consecuencia que no existe una diferenciación real entre un nivel y otro porque la apreciación es netamente subjetiva ¿qué quiere decir que algo se hizo correctamente?¿Cuál es la diferencia entre: correcto, adecuado y bien? ¿En qué se distingue el nivel que tiene algunos errores del que le faltan algunos elementos como subsiguiente? ¿Se entenderá lo mismo por el docente y por cada uno de sus estudiantes por dichos adjetivos y/o adverbios?

En este contexto, existe un problema de fondo en la evaluación que busca el aprendizaje en la acción, porque no se ha podido comprender que una evaluación cualitativa implica una caracterización en niveles de desempeño con descriptores objetivos que le brinden información al estudiante sobre lo que debe mejorar: así el primero, el sobresaliente es aquel que crea y propone y domina el saber, el segundo, el satisfactorio el que cumple con lo que se le pide y omite información solicitada o tiene errores en los detalles, el suficiente, tiene una noción o idea del concepto pero no lo puede aplicar por lo que tiene errores de procedimiento y organización, mientras que el último, el insuficiente, no puede hacer la tarea requerida de ninguna manera, por lo que hace otra cosa que no se le solicitó (Frade, 2016, 2018).

Este tipo de descriptores ayudaría a identificar una diferencia objetiva entre lo que logra cada uno de los estudiantes y lo que no, pero además mejoraría el trabajo de evaluación, porque le daría a cada estudiante la información que necesita para mejorar y avanzar. Por ejemplo, si se ha llegado al satisfactorio (el tercero en la tabla de calificación), se podría identificar que para llegar al siguiente, debe reconocer que no basta con cumplir lo que se le pide con todos los puntos solicitados, sino que tiene que crear y proponer siendo más exiginte consigo mismo en su labor.

Dicho de otro modo que con los niveles de desempeño no se califica con una palomita o con tache la cantidad de saberes obtenidos, sino el mejor desempeño, aquel el que va más allá de solo saberse algo y esto es el que se representa con un número. Así la cantidad no significa una relación entre un saber un punto, sino aquella actuación que responde al contexto en el que se vive en el siglo XXI, este es el que se premia, refuerza y construye, y esto está dado porque es imperativo crear, proponer, agregar al contenido propuesto por iniciativa propia, porque eso es lo que necesita el mundo y eso se aprende a hacer desde el preescolar. Se trata de construir una cultura transformadora de la realidad y no una que parta de una educación bancaria (Freire, 1981).

Cambios aparentes

El problema para evaluar la paradoja igual pero diferente en el aprendizaje, surge también de la falta de claridad para determinar los niveles de desempeño en el propio reporte de evaluación 2017, error que también se cometió en la cartilla de evaluación 2012 con la que se pretendía evaluar el Modelo 2011, porque en ambos casos contemplan los niveles: destacado o sobresaliente, satisfactorio, suficiente e insuficiente, que no describían la acción de los estudiantes por la carga cognitiva y las características de la acción realizada, sino por una valoración subjetiva (alto grado de dominio o efectividad, efectividad con ayuda, requiere apoyo y/o tiene dificultades, y requiere ayuda diferenciada porque tiene carencias fundamentales). 

Para subsanar el problema de la falta de claridad, en el reporte de evaluación 2017, se diseñó una especie de cartilla en donde se identifica un grupo de aprendizajes clave por trimestre, campo de formación académica, área de desarrollo y autonomía curricular (clubes, lo que cada escuela decidió impular) con una evaluación en niveles de desempeño basados en la observación de la “eficacia”, lo que trajo como consecuencia un documento de 37 a 40 páginas aproximadamente, impulsando con ello una mayor carga laboral para los y las docentes que termina por adjetivarse netamente como “administrativa”, dejando de lado una descripción objetiva el desempeño que pudiera mejorar los comportamientos y productos libres que se llevan a cabo en el aula. 

Dicho de otro modo, que tampoco le quedó claro qué se evalúa y cómo a las propias autoridades que diseñaron el reporte porque no observaron a la evaluación con los rasgos de todo ejercicio científico: 

  • Objetividad: que evalúe lo real, lo que existe, lo que puede observar tanto el estudiante como su docente y aún sus padres en la evidencia que lo demuestra
  • Validez: que se evalúe lo que se quiere evaluar y no otra cosa, en este caso un aprendizaje que se observa en comportamientos y productos que son iguales pero diferentes.
  • Confiabilidad: mediante mecanismos que aseguren que se observa lo mismo en todos los contextos y situaciones, sin sesgos subjetivos.

Así que este gran salto entre evaluar la cantidad de saberes y la observación cualitativa/cuantitativa el desempeño que resulta de la propia acción creativa, propositiva, reflexiva con el conocimiento adquirido no termina por consolidarse en un proceso eficaz (que se evalúe resolviendo la paradoja

igual pero diferente) y eficiente (qué se pueda aplicar con varios niños y niñas al mismo tiempo y de manera rápida).

Por estas razones, de la decisión de regresar a la contabilización del saber al sumar palomitas o taches, surgen dos problemas signiticativos:

i) que la evaluación parte de una conceptualización como una acción de medir en donde el aprendizaje se observa como cantidad de saber dominado que además se demuestra de manera conductista en una puntuación simple.

ii) que esto se opera con una boleta de calificaciones que informa sobre la cantidad de puntos lograda, en dónde las posibilidades de mejorar se reducen a subir de calificación, sin identificar en concreto que se debe hacer para lograrlo dada la complejidad que surge de la evaluación en productos libres, para subsar el error y mejorarse.

Esto además de que, valdría la pena preguntarse sí el cambio de un reporte de índole cualitativo a uno cuantitativo realmente baja la carga administrativa para el docente, porque al poner una calificación de 7, 8 o 9, se le debe decir a cada estudiante de manera individualizada porqué se le otorga una calificación y no otra, puesto que frente a un desempeño no cuantificable por relación uno a uno, el estudiante se va a quejar porque la pregunta es: si yo hice el mismo trabajo que mi compañero, “¿Por qué yo tengo siete y él diez? ¿En qué se diferencia mi trabajo del suyo?” Así la explicación personalizada será mucho más difícil, larga y tediosa de manejar. Pero además, genera subjetividades y problemas en la relación entre los y las profesoras y sus alumnos/as, porque la sensación que queda cuando existe una percepción de que la calificación brindada no es justa es que el maestro o maestra la trae en contra del niño, niña o joven, quién a su vez se quejará con sus padres y madres, quiénes apoyaran a sus vástagos, aspectos que se han observado en investigaciones previas que remiten a que cuando no se comprende qué se busca desarrollar competencias o el aprendizaje por la acción y cómo se evalúa, son los mismos progenitores los que se quejan y no colaboran con los docentes (Frade, 2016). 

Por estas razones, aunque aparentemente se está reduciendo la carga administrativa lo que se está haciendo es impulsar un proceso todavía más subjetivo de evaluación en el aula que se traducirá en más trabajo para el docente, porque se pretende evaluar la paradoja igual pero diferente con un solo patrón: la igualdad absoluta en la palomita y en el tache, lo que resulta imposible si los trabajos son totalmente distintos. 

Enfrentar la problemática

En este contexto, el regreso al pasado le puede dar un gusto momentáneo a los docentes porque la calificación que solo otorga un número da menos trabajo, sin embargo no se están contemplando dos aspectos fundamentales:

1. La evaluación del aprendizaje desde la conceptualización de que lo que se busca es evaluar en los modelos educativos 2011 y 2017 y cómo se usa en contextos reales mediante la producción propia y diferenciada que deberá ser evaluada con criterios objetivos para no caer en la subjetividad.  

2. El diseño de un reporte de evaluación que realmente informe lo que se logra de manera objetiva para mejorarlo, lo que no pasa por eleminar los niveles de desempeño sino por definirlos de manera más concreta, observable, eficaz, eficiente, práctica y científica (objetiva, válida y confiable) mediante categorías de análisis que identifiquen que es lo que está observando el docente en un trabajo dado, y qué es lo que debería hacer  el estudiante por su parte para mejorarlo. Esto obviamente, no se traduce en un documento con cuarenta páginas, sino incluso con una sola hoja o dos y sobre todo con la suficiente información sintética y de fácil lectura que realmente sitúe al estudiante y a sus progenitores o tutores en el nivel que cada uno alcanza y que le permita identificarse en él para que al hacerlo pueda reconocer lo que tendría que llevar a cabo si quiere pasar al siguiente.

Esto conlleva a identificar, qué es lo que se considera lo mejor en el siglo XXI, antiguamente era “saber mucho”, acierto+acierto+acierto…, daba una suma total que representaba la cantidad de conocimiento adquirido, se valoraba el paradigma del saber más (Frade, 2016), mientras que ahora se busca una respuesta que se brinda en situaciones de la vida con aquello que se sabe hacer que se observa en una acción que lo incluye, porque esto es lo que exige el mundo del siglo XXI: una acción sapiente, pensante y reflexionada que más allá de cumplir con el conocimiento, ofrezca alternativas de solución a problemas y contextos que lo requieren.

Tomando en cuenta esto, es a partir de describir lo que el estudiante logra en diversas situaciones como se establece una base general de niveles de desempeño que permitiría evaluar a todos los estudiantes evitando sesgos subjetivos que no lo permiten, como sí la letra es bonita, el trabajo está bien presentado y es más largo, ya está bien y con eso se saca un “diez”, sin observar, por ejemplo, lo que escribe en un texto como pasó con las niñas, que se han puesto como ejemplo. Lo que no quiere decir que todos esos aspectos de forma no se observen, sino que se debe abrir la puerta para observar el fondo que se logra.

Una base general de niveles de desempeño debe partir de identificar varias categorías de análisis del desempeño, es decir perpectivas de observación que permitan ubicar desde dónde se está mirando lo que el estudiante produce:

  • cumplimiento (hace lo que se le pidió)
  • eficiencia (rapidez en la ejecución)
  • eficacia (enfrentamiento de la dificultad)
  • creatividad (qué tanto es original y agrega elementos no solicitados)
  • resiliencia (persiste frente a la dificultad)
  • liderazgo (jala a los demás a sus propuestas, o bien solo sigue, o por el contrario los lleva a hacer cosas que no deben)
  • ética (toma decisiones con principios de manera autónoma, o solo cumple reglas sin cuestionarlas, o no las cumple)  

De manera que a partir de lo que se desea evaluar se elija una y con ella se evalúen los comportamientos y los productos que demuestran el aprendizaje que se está evaluando. Esto se plasmaría en una boleta en la que solo se identifique lo siguiente:

NivelCumplimiento y eficacia
(Campos de formación académica)
AutonomíaParticipaciónResilienciaÉtica
Sobresaliente 10 a 9Crea, propone, realiza innovaciones con el contenido propuesto, analiza, sintetiza, domina los contenidos de aprendizaje, resuelve en contextos conocidos y no conocidos.Trabaja sin errores, y si los tiene los identifica y corrige por sí mismo.Es líder, lo siguen para llevar a cabo propuestas que redundan en beneficio de los demás.Supera sus dificultades sin darse por vencido por su propia motivación.Actúa con valores éticos que resultan del análisis del contexto. Es autónomo de la regla.
Satisfactorio 8.9 a 7.5Cumple con lo que se le pide, resuelve situaciones conocidas, analiza y sintetiza, puede tener errores de omisión o detalle.Puede tener errores de nominación, omisión y detalle, que identifica cuando se le dice dónde están y los corrige por sí mismo.Sigue al líder participando con él en las actividades. Supera las dificultades con estímulos externos, es decir cuando se le otorgan aspectos que le agradan.Cumple reglas sin cuestionarlas en los contextos que enfrentan. Depende de la regla establecida para comportarse.
Suficiente 7.4 a 6Conoce y comprende, nombra, identifica nociones, conceptos, conocimientos clave, pero no sabe cómo utilizarlos en la resolución de problemas, puede tener errores de omisión, detalle, confusión, orden y organización.Requiere apoyo continuo para resolver lo que enfrenta, no encuentra sus errores, se le debe decir dónde están y cómo resolverlos.Se le tiene que insistir que partícipe, lo hace bajo recordatorio. Supera las dificultades cuando se le señalan consecuencias negativas, castigos (solo lo hace cuando recibirá sanciones), actúa para evitarlas.Actúa con valores bajo presión, depende de lo que los demás le digan para actuar.
Insuficiente – 5.9Tiene nociones e ideas, nombra, menciona y señala, puede tener errores de omisión, detalle, confusión,  orden, organización y procedimiento. < 4.9Requiere apoyo externo, especial y sistemático para resolver lo que enfrenta. No encuentra sus errores, se le debe decir dónde están y cómo resolverlos, pero aún así no puede corregir sin recibir atención diferenciada.Es líder negativo, jala a los demás a hacer lo que no debe.   O bien, no participa en nada, no quiere hacerlo, ni con ayuda, ni con presión o estímulos.No supera las dificultades, se da por vencido a la primera señala no poder opta por el camino fácil.Actúa sin valores éticos o en contra de la ética, hace daño así mismo, a otros o al medio ambiente.    

El uso de estos niveles de desempeño es de fácil manejo porque los docentes pueden clasificar los productos de los estudiantes de manera fácil. Por ejemplo, en el caso de las caritas (figura 1, de este documento), la cara número cinco obtendría un nivel de sobresaliente porque la maestra solo pidió que se dibujaran con ojos, nariz y boca, y este niño le puso ojos con pupilas, orejas, cachetes, nariz,

boca sonriendo y pelo en su lugar. En cambio, la número cuatro sería insuficiente, porque se pinta de cuerpo completo, con piernas dentro de la cara y solo con ojos y boca, pero además porque este tipo de dibujo no corresponde a la edad del grupo, puesto que tienen cinco años y el niño se plasma como lo haría un preescolar de tres años de acuerdo con la escala de desarrollo de Denver II (1967, versión revisada 1992). En otras palabras, no logra hacer la tarea solicitada porque tiene errores de omisión, organización y procedimiento siendo que esta medición, como evaluación de su desempeño, deberá tener como intención brindar una ayuda diferenciada y específica para que logre superar esta dificultad, o sea que no se evalúa para reprobarlo ni para etiquetarlo sino para ayudarlo a seguir adelante superando las barreras que se le presentan.

En el caso de las descripciones de las niñas (Figura 2), se podría decir que la niña sobresaliente es la primera porque crea y propone, hizo una metáfora, se describe con adjetivos y adverbios, pero se le baja la puntución porque le falta poner acentos y comas, y además tiene faltas de ortografía, lo que le daría un 9.5 o un 9 según se haya establecido la disminución para este tipo de errores. Mientras que la segunda niña, obtiene una calificación de satisfactorio con un ocho, porque solo cumple con lo que se le pidió, no está completa su descripción ya que omitió las características de su temperamento y personalidad, no utiliza la coma y el punto y tiene faltas de ortografía. Dicho de otra manera, no llega al mayor nivel porque no aportó más allá de lo solicitado, aunque sí cuenta con el conocimiento necesario, la exigencia para ella sube, la invita a mejorar.

Esto no quiere decir que no se observe la cantidad de elementos incluidos en un trabajo, sino que la prioridad está en la respuesta que brinda cada estudiante frente a un contexto dado, cómo se enfrenta la dificultad, qué se hace en ello, para determinar qué se debería hacer si se quiere subir de nivel. Esta claridad en el diseño de los niveles permitiría ubicar a cada comportamiento o producto de cada estudiante en un lugar específico de forma objetiva y facilitaría en mucho el trabajo docente.

Cabe la pregunta: ¿y qué se hace para obtener la calificación final de varios trabajos que se van sumando a lo largo de un bimestre o trimestre? Independientemente de que los exámenes no se eliminan, y de que estos forman parte de un portafolio de evidencias que se va construyendo por cada estudiante con indicaciones de su docente, más que sacar un promedio se debería utilizar la moda, que como medida de tendencia central que observa la frecuencia lograda en un patrón que se repite en desempeño de cada uno, así si en un problemario de matemáticas un estudiante obtuvo: 10,9,9,9,9,8,7,6; por lo que su calificación debería ser 9. No obstante, esta última cantidad debe ir acompañada de lo que puede hacer: cumple lo que se le pide, puede conocer, analizar y resolver en situaciones conocidas pero tiene errores de omisión y detalle, y para lo cual la recomendación estaría descrita en el nivel sobresaliente que es el subsiguiente superior al que se pudiera llegar si modifica su desempeño y que se describe como que necesitaría ser más creativo, propositivo, ir más allá, entregar aspectos no solicitados, fijarse más en lo que debe hacer para no tener errores en los detalles y no omitir ningún aspecto que se le pidió.

Conclusiones

Dada la naturaleza del aprendizaje que se busca desarrollar en los estudiantes con los modelos educativos constructivistas y aún basados en competencias o que buscan la acción trasnformadora del sujeto en el contexto que se enfrenta, el regreso a la cantidad como base de la información que se brinda en la evaluación no baja la carga administrativa del docente, por el contrario la aumenta porque, por un lado no ayuda a que el estudiante identifique por qué razón obtuvo una calificación y no otra, aspecto que conlleva al aumento en su subjetividad y por el otro, a que no mejore su aprendizaje, pero además, contribuye a que el educador no se concentre en evaluar lo que debe sino en detalles no relacionados al aprendizaje, como la extensión de un trabajo, su presentación, o bien los gustos personales que influyen en su propia conducta al calificar. En otras palabras, al evaluar aquellos trabajos con cantidades que cumplen con la paradoja igual pero diferente, los sesgos aumentan empeorando con ello el ambiente aúlico y las relaciones educando-educador. 

La aparente ventaja que tiene el evaluar mediante una cantidad el desempeño que logra un estudiante  haciendo el proceso más fácil y con ello con una menor carga administrativa, no es tal, dado que el modelo educativo vigente busca que se produzca libremente haciendo uso del conocimiento adquirido, lo que no se puede calificar en una relación de un acierto igual un punto igual cantidad de saber obtenido, sino que es necesario observar el cumplimiento de la igualdad en lo solicitado y en la diferencia como creación propia, lo que trae como consecuencia necesariamente una evaluación cualitativa cuya representación numérica obedezca a una descripción criterial.

En este contexto, y con el objetivo de facilitar pero también de eficientar la evaluación, una tabla básica de niveles de desempeño con descriptores cualitativos y al mismo tiempo objetivos, válidos y confiables, permitiría tanto clasificar los productos que los estudiantes realizan con mayor eficacia y eficiencia como reportar aquello que se ha logrado y con ello lo que debería llevarse a cabo para mejorarlo.

Bibliografía

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