Matices: las diferencias entre el enfoque por competencias y el constructivismo.

Vol.: 2, 2009/06

Calidad Educativa Consultores S. C. te da la más cordial bienvenida  a nuestro boletín de información cuyo objetivo es difundir reflexiones e ideas sobre la práctica educativa. En este número abordamos las diferencias que existen entre el enfoque por competencias y el constructivismo,  así como en la problemática que emerge cuando no se visualizan los matices que los diferencian.

Este documento es gratuito y se puede distribuir de manera libre siempre y cuando se cite la fuente y se reproduzca respetando la intención original de la autora.

Matices: las diferencias entre el enfoque por competencias y el constructivismo

Dra. Laura Frade Rubio(R)

Es común encontrar varios documentos y propuestas, realizadas por diferentes actores, en los que se vincula el enfoque curricular por competencias y el constructivismo como si fueran lo mismo, pero no es así. Existen diferencias de matiz entre las dos propuestas, es decir cada una cuenta con ese “algo”, que las hace que no sean exactamente iguales. 

Para empezar el constructivismo es una corriente filosófica y epistemológica que incluye también elementos de las teorías de aprendizaje, que se ha ido construyendo a lo largo de las últimas 5 décadas; aunque es necesario mencionar que dicha corriente inicia con los filósofos griegos, Sócrates con su mayéutica y Platón con su dialéctica, en el sentido de que ambos tenían una concepción inicial sobre la idea de que es el sujeto el que construye el conocimiento.

Sin embargo, en términos psicológicos y educativos, probablemente, el Padre del constructivismo sea Piaget. Con su teoría genética epistémica asienta que el conocimiento se adquiere en un proceso continuo de construcción propia en tres áreas: la física, lógica matemática y la social, en cuatro etapas: sensoriomotor, preoperacional, concreta y formal, y mediante tres operaciones: asimilación, acomodación y equilibrio. En cambio, el análisis del ser competente, es decir de identificar qué es lo que hace que una persona se desempeñe más adecuadamente a las demandas del entorno, inició con las investigaciones de varios psicólogos norteamericanos, entre ellos: Robert White,  Jerome S. Bruner, McClelland y John Atkinson y Gagné, quiénes iniciaron por investigar la motivación como centro de la eficacia, para finalizar con la afirmación de que la persona pone todo lo que es, incluidos sus recursos, capacidades y creencias, para salir adelante (Gagné). Si bien es cierto que, de inicio, la mayoría de estos psicólogos eran conductistas, en la medida en que avanzaron en sus investigaciones se adentraron en el campo de la psicología cognitiva, de manera que fueron involucrando otros aspectos en el análisis del ser competente como la capacidad intelectual, los procesos subjetivos (creencias, tradiciones, intereses, etc.), los valores, costumbres y las propias creencias. No obstante el centro de su análisis fue descubrir  precisamente por qué una persona se desenvuelve mejor que la otra en contextos iguales o bien diferentes. Esto no visualizado desde la competitividad sino más bien en el

contexto del éxito, de identificar qué es lo que caracteriza a quién lo hace de una manera más efectiva.

Si bien es cierto que en algún momento ambas corrientes se encuentran, también lo es que la diferencia principal estriba en que, mientras el constructivismo se centra en la adquisición del conocimiento, las competencias buscan la construcción del mejor desempeño frente a las demandas diferenciadas del entorno.

Esto implica una diferencia desde la raíz, porque lo que interesa al primero no es precisamente lo que se busca en el segundo caso, por tanto la metodología para lograr los fines que cada una de las corrientes persigue es distinta.

Mientras que el constructivismo busca las mejores metodologías para que el sujeto construya el conocimiento a adquirir, las competencias se concentran en identificar las mejores estrategias didácticas para desarrollar el desempeño más adecuado a las demandas del entorno, entendiendo por este último concepto que lo que hace un sujeto cumple con ciertas expectativas normativas y sociales que no realizan los otros. 

Aunque es cierto que en algún momento, ambas corrientes pueden coincidir en que la resolución de problemas como metodología de aprendizaje garantiza la adquisición de los contenidos, las dos difieren en los contenidos que buscan desarrollar en los educandos.

Así desde el punto de vista constructivista, se puede realizar un experimento para construir el concepto de volatilidad de los gases, qué es, cómo se da y dónde aparece, mientras que desde el enfoque por competencias se puede llevar a cabo el mismo experimento, pero con el fin de que el conocimiento se use para resolver diversos asuntos sobre la volatilidad de los gases en diferentes contextos, sea un laboratorio experimental, la cocina de la casa, o el lago de la comunidad; lo importante es el desempeño que se genera frente a la problemática de los gases. 

Esto nos lleva a la aplicación de enfoques metodológicos diferentes en el salón de clase. Desde el punto de vista constructivista, se estaría entonces llevando a cabo una secuencia de actividades que lleven al estudiante a construir el concepto, mientras que desde el enfoque por competencias se estaría poniendo una situación didáctica que incluye un conflicto cognitivo a resolver, mediante el uso de ciertos conocimientos que se van adquiriendo en la medida en que el problema se resuelve, siendo que lo importante es esto último: que se logre resolver.  Esta es una diferencia de matiz, que no todas las personas observan, de manera que al analizar a dos docentes trabajando, poniendo experimentos en el aula, se piensa que están haciendo lo mismo, cuando como decía César Coll, la diferencia se encuentra en la intención de los docentes al trabajar. En este contexto, mi propuesta es que no es lo mismo construir conocimiento que construir desempeño.

Lo anterior no quiere decir que el enfoque por competencias se contraponga al constructivismo, ni tampoco que lo excluya, más bien construye sobre él y avanza en otra dirección, se retoman y profundizan sus aportes, sí; pero se adquiere un énfasis distinto. Lo importante ya no es sólo saber, sino saber desempeñarse.

No obstante, otro problema que emerge es que al no tener claro lo que es una competencia, así como su origen, se mezclan los marcos teóricos y se producen diseños curriculares eclécticos que consideran ambas propuestas. Si bien, la capacidad sintética es una de las grandes habilidades necesarias e indispensables para el Siglo XXI, dada la producción de diversos conocimientos, es muy difícil elaborar propuestas eclécticas, puesto que deben tener un hilo conductor que explique la relación entre los elementos diversos que las conforman.

Es decir, cuando se hace una propuesta de esta naturaleza, se debe identificar qué es lo que las une. Por ejemplo, Piere Faure, el creador de la educación personalizada en los años 60 y 70, retomó elementos de varios pedagogos de épocas anteriores, pero en su propuesta queda claro que el eje articulador es la persona como ser único, indivisible e irrepetible. Con base en esto, asume que cada persona aprende a su propio ritmo, capacidad y gusto, por lo que para lograrlo crea un ambiente de trabajo individual en el que utiliza diversos recursos pedagógicos: como el material Montessori, las regletas de Cousinet, las fichas autocorrectivas de Freinet, etc.

En el caso de los diversos enfoques por competencias que se vienen construyendo a la fecha, este esfuerzo ecléctico de juntar a varios autores, no necesariamente se refleja en un sólo eje que articule las propuestas que emergen;  así mientras que en preescolar se cuenta con un diseño cognitivo – conductual centrado en el desempeño (sin ser necesariamente explícito), en la primaria y secundaria se busca la construcción del conocimiento. Por otra parte, en el bachillerato nos encontramos con una disparidad real entre las diversas propuestas que emergen en cada subsistema, así en algunos se observa el énfasis en el desempeño mientras que en otros no.  Esta diversidad curricular es fruto del liberalismo en la producción del conocimiento, base de ambos paradigmas, tanto del constructivismo como del enfoque por competencias, puesto que en los dos casos se parte de la premisa que es el sujeto el que aprende, o bien construye el conocimiento, o bien se desempeña frente a las demandas del entorno. Este énfasis individual obedece a una lógica personal y no a una convención social previamente emitida, puesto que el resultado de dicha construcción puede ser algo nuevo no planteado anteriormente.  Si bien en ambos paradigmas se le dan importancia a la construcción entre pares y con el maestro, la realidad es que las premisas básicas de ambos permiten la libre acción por parte del estudiante.

Por lo tanto, el mensaje subyacente en ambas propuestas, es decir lo que comparten profundamente es que en la sociedad actual ya no hay planteamientos únicos, sino diversos que contarán con perspectivas diferentes, tanto en la teoría como en la práctica.

Esto plantea un doble reto para el docente a la hora en que recibe los nuevos programas, puesto que de inicio tendrá que conocerlos, pero después deberá interpretarlos identificando las teorías que se encuentran detrás de cada uno, para actuar acorde con lo que se le está pidiendo que realice. Así el docente de primaria y secundaria tendrá que establecer los vínculos necesarios entre su programa y el paradigma constructivista, mientras que el docente de preescolar y bachillerato general, entre su programa y el enfoque por competencias centrado en el desempeño.

Sin embargo, es esta misma diversidad en la producción y uso del conocimiento la que puede garantizar o no la aplicación de cualquier enfoque en el aula, independientemente de la directriz que tenga el programa correspondiente. Es decir, que un docente puede decidir trabajar construyendo conocimientos solamente o bien impulsando el desempeño de los estudiantes adecuado a las demandas del Siglo XXI.

En suma, es importante que en la coyuntura actual, los docentes analicen los marcos teóricos subyacentes en las diferentes propuestas, de manera que al identificar los conceptos, igualdades, diferencias, procesos y fines que se persiguen, se logre diseñar un práctica personal acorde tanto con el programa como con las propias convicciones docentes, que son en suma las que marcan un hito en la aplicación de cualquier programa.       

Referencias

-Bruner Jerome S., Toward a Theory of Instruction, Harvard, University Press, 1966, USA.
– Coll César, Psicología y Curriculum, Paidós, Barcelona, 2007.   
-Frade Laura, Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad S. A. de C. V., Oct. 2008.
-Frade Laura, Planeación por competencias, Mediación de Calidad S. A. de C. V. Junio del 2008.
-Gagne Robert, et. al,  Principles of instructional design, 5th Edition, Thomson Wadsworth, USA, 2005.
-Marcy P. Driscoll, Learning for instruction, 3rd Edition, Pearson, USA,  2005.

Sabías qué …

Las competencias se desarrollan en ambientes que promuevan el desafío, el reto y la necesidad de satisfacer necesidades, e intereses. Es decir por que existen demandas en el entorno que provocan que los individuos quieran resolver algo, salir adelante, crear e innovar su entorno.

Esto implica una modificación permanente de los ambientes escolares, no sólo porque los docentes deben impulsar situaciones didácticas que incluyan un conflicto cognitivo a resolver que sea interesante y que genere la motivación para aprender, sino porque todo el sistema educativo debe centrarse en provocar su desarrollo mediante la creación de un ambiente institucional que permita la pregunta y el cuestionamiento, pero además espacios para buscar las respuestas propias.

Tips del mes 

Aumenta la complejidad en la demanda que ofreces a tus estudiantes. Cuando hablamos de la palabra demanda no estamos interpretándola desde la perspectiva económica, sino en términos psicológicos. En el ambiente existen varias cosas que demandan nuestra atención y una acción sobre las mismas. Las competencias se desarrollan en mejores niveles de desempeño cuando la demanda es más compleja. Esto implica una modificación en las siguientes actividades: en los ejercicios en clase, en las tareas, en los exámenes, en las lecturas que se dejan y en todo el proceso.

Normalmente pensamos que los estudiantes no podrán resolver muchas cosas, es más tenemos ya clasificados los ejercicios que pueden hacer y los que no porque son pequeños y no lo han estudiado, no obstante es sorprendente lo que pueden aprender a hacer si se les permite.

Ejemplo de ello es:

– Dejar que investiguen sus propias hipótesis, lo que sea, si el estudiante dice que las personas de cuarenta años son viejas, pues que lo pruebe, que haga un análisis del ciclo de la vida y que identifique qué tanto esta afirmación es cierta.

-Impulsar el trabajo creativo en todo momento, por ejemplo, si se quiere que hagan una carta, el maestro puede poner un tema complejo: elabora una carta para un presidiario que fue encontrado culpable y le dieron la pena de muerte, ¿qué le dirías? -En matemáticas ponerles problemas que tengan más de una respuesta porque existen varias variables en el análisis, como dejarles que investiguen cuál es el mejor crédito para comprar una casa en el mercado.

El asunto es que mientras más compleja sea la demanda impuesta más competentes serán, mayor construcción y uso del conocimiento harán y por lo tanto desarrollarán el desempeño necesario frente a las demandas del entorno.

Calidad Educativa Consultores S. C. es una empresa que busca impulsar la calidad en la educación desde la perspectiva del fortalecimiento y actualización de lo procesos de intervención educativa, pedagógica y didáctica que los y las docentes, sus directivos y supervisores realizan buscando responder con ello a las necesidades y el contexto del Siglo XXI. ¡Contrata nuestros servicios!

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