Vol.: 5, 2012/30

Calidad Educativa Consultores S. C. te manda su boletín bimestral correspondiente al mes de Septiembre – Octubre del 2012 cuyo tema es el enfoque formativo de la evaluación.

El punto crítico de este artículo es que sólo por llevar la palabra «formativo» se está conceptualizando a la misma desde una visión que se centra en el proceso de aprendizaje y no como lo que se logra en el resultado, siendo que dicho enfoque se concentra en observar ambos para determinar las áreas y oportunidades para mejorar. En este artículo buscamos aclarar algunos puntos desde una visión compleja que permitirá evaluar tomando como base el Acuerdo 592 por el que se establece la articulación básica en México y el Acuerdo 648 por el que se definen las normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación de la educación básica. 

Este documento es gratuito y se puede distribuir de manera libre siempre y cuando se cite la fuente y se reproduzca respetando la intención original de la autora.

El enfoque formativo para evaluar

Dra. Laura Frade Rubio ®

En el Acuerdo 592 mediante el cual se articula la educación básica, así como el Acuerdo 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica en México señalan que la evaluación deberá tener un enfoque formativo. Frente a esto varios docentes han comentado que esto implica que para evaluar se deberán concentrar más en el proceso que en el resultado, identificando lo que sucede en las situaciones didácticas o en su defecto en las secuencias de aprendizaje para determinar en qué nivel de desempeño se encuentran.  No obstante el Acuerdo 592 señala  textualmente lo siguiente (SEP, Acuerdo 592, páginas 23 y 24):

«La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.

Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender».

Y más adelante añade que:

«En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado».

Es decir que los tres momentos tradicionales de la evaluación: el inicio, el proceso y el resultado sí se identifican, no se excluyen, y aunque se advierte que el aspecto sumativo sólo se dará en primaria y secundaria, en realidad sí la nueva cartilla de evaluación para preescolar establece niveles de desempeño en A, B, C y D, también se identifica la observación de los resultados que se van alcanzando aunque el logro de éstos no interfiera con la acreditación para ingresar a la primaria.

De lo anterior se deduce que por enfoque formativo estamos entendiendo que la perspectiva que el o la docente debe hacer al evaluar se debe concentrar en identificar qué tanto los estudiantes aprenden, qué logran y qué no logran para retroalimentarlos en su proceso, para impulsarlos a que identifique el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, corregirlo y mejorar, es decir que el énfasis se encuentra en la mejora continua y ésta va tanto para el que se saca 10 como para el que se saca 5, ya que todos debemos y podemos optimizar lo que hacemos sistemáticamente.

Lo anterior me trae a la memoria la siguiente anécdota. Una vez que estaba observando el trabajo de una docente en un grupo de 1º de secundaria durante la asignatura de orientación educativa en una escuela particular, la maestra les dijo a sus estudiantes que escribieran en una hoja aquellos aspectos que deberían mejorar para el siguiente curso escolar, todos se pusieron a escribir detalladamente, pero dos de ellos no lo hacían, un niño y una niña, sólo se cruzaron de brazos y esperaron a que los demás terminaran. Al acercarme y preguntarles: Oigan, ¿por qué ustedes no escriben algo? Ambos me respondieron: «Porque nosotros no tenemos que mejorar en nada, puesto que nos sacamos puro 10 durante todo el año». Por dentro pensé: ¡Pobres, el 10 les fusiló la capacidad metacognitiva! Es decir que al llegar a la máxima calificación no fueron capaces de identificar sus áreas de mejora, alcanzar la meta

establecida por la escuela les atrofió la capacidad para evaluar sus propias metas, lo que sabían y lo que no, pero además todo aquello que requerían mejorar para ser mejores estudiantes, mejores sujetos y sobre todo mejores personas. Obviamente que esto no era más que un reflejo de la creencia social del momento que emana de una conceptualización de la evaluación en la que se creía que: «el que tiene 10 ya la hizo pero el que tiene 6 también puesto que pasó». Esto sin identificar cuáles fueron sus aciertos y sus errores, de manera que éstos se reproducirían año con año hasta terminar la carrera, así quién no aprendió a restar o escribir correctamente, pero aprobó las asignaturas con 6, pues no importaba porque al fin y al cabo «pasó».

Podemos afirmar que el concepto de evaluación como acreditación de un proceso de aprendizaje que se demuestra al identificar qué tanto sabe y qué no sabe el estudiante nos llevó a atrofiar su capacidad metacognitiva, pero además a menguar la autoexigencia como capacidad para ponernos metas que nos lleven a lograr mejores resultados cada día.

Hoy sabemos que la metacognición es la base del desempeño competente, que es esta habilidad de pensamiento y no otra la que nos lleva a identificar qué sabemos y qué no sabemos, pero además qué sentimos, cómo nos afecta esto en nuestro desempeño, qué tan bien hablamos, qué tan bien nos movemos, qué tan bien resolvemos… Es decir que es gracias a esta habilidad que podemos adaptarnos al ambiente y salir adelante airosos, porque con ella somos capaces de identificar si lo que hacemos es adecuado a las demandas y exigencias del entorno, si lo que sabemos es suficiente o no, o bien si lo que conocemos requiere ser modificado porque no satisface todas nuestras dudas, va en contra de la evidencia o es una creencia ciega sin fundamento que no resiste la prueba lógica de la razón. Por lo tanto, es la metacognición la capacidad que nos garantiza la resolución correcta de lo que enfrentamos, llevándonos a detectar nuestras propias necesidades de aprendizaje en todo ámbito de la vida para satisfacerlas, no sólo en términos cognitivos sino también afectivos y motrices.  

En el Siglo XXI, el Siglo de la vida digital, detectar lo que uno sabe, lo que no sabe o bien si aquello que se conoce ya no explica la realidad que encontramos, es la capacidad por excelencia, es la base del aprendizaje, misma que además es más compleja porque el conocimiento se produce a la velocidad de la luz, y lo que hoy es verdad tal vez mañana ya no lo sea, entonces determinar la veracidad de lo que se aprende implica un análisis profundo entre lo que la realidad presenta y la teoría que pretende explicarla. Por lo tanto hacer un juicio entre lo que se sabe y lo que falta por saber es hacer un balance entre lo conocido en el pasado, el resultado alcanzado en el saber y lo que emerge como novedad a conocer a fin de definir qué cambió, que de lo que se sabe ya no es, continua siendo o bien se ha erradicado por completo del entendimiento humano porque resulta obsoleto, o por el contrario lo nuevo que emerge apesta a falacia, a charlatanería y por lo tanto no merece aprenderse.

Desde esta perspectiva, la metacognición es la inteligencia del Siglo XXI, es la capacidad por excelencia, por lo que no podemos darnos el lujo de atrofiarla mediante una conceptualización simplista que observa una evaluación que sólo analiza el proceso sin identificar el resultado que se gesta, porque cuando esto se hace se castra la capacidad del sujeto.

Seguir pensando que lo importante es sólo el proceso sin ver el resultado es como caminar y seguir caminando sin saber a dónde se dirige uno, pero por el otro lado pensar que sólo el resultado es lo importante sin identificar el proceso que lo explica, es como observar sólo el letrero que dice «meta» sin ver lo que sucedió en el trayecto de la carrera que explique lo sucedido para aprender del mismo identificando qué se hizo que nos permitió alcanzar el gane.

Ambas posturas, sólo proceso o bien sólo resultado, emergen del pensamiento simple característico de los siglos anteriores en donde se generan falsas disyuntivas para justificar posturas que emergen de procesos muy dialécticos en los que a partir de una premisa emerge la contraria sin reconocer que existe una porque existe la otra. Así pasamos del conductismo al constructivismo, casándonos con la idea de que el segundo es mejor que el primero porque éste último no consideró los procesos cognitivos, cuando al hacer esto se están excluyendo también los aspectos neurológicos que funcionan a base de estímulo-respuesta, es decir que el pecado que se acusa es el mismo que se comete, se ignora algo. De ahí que sea necesario tomar un postura más compleja en la que se pueden identificar todos los aportes que buscan explicar el fenómeno de lo humano, siendo que el hilo conductor no es un eclectisismo a ultranza, no es retomar por retomar lo bueno de cada corriente, sino analizar cómo cada una explica una parte de lo que somos creando una síntesis, un sistema, que se genere por un solo eje rector: explicar el aprendizaje en todas sus dimensiones.

En el caso de la evaluación esto implica observar lo que sucede antes, durante y después, porque sólo así podremos tener una imagen completa de lo que sucede para construir sobre lo que se da de hecho para mejorarlo.

Por lo tanto lo importante es impulsar que tanto los docentes como los y las estudiantes puedan identificar qué han hecho bien, sus aciertos, pero también los errores, así como el camino que los llevo a lograr unos y a fracasar en los otros, porque al hacerlo comprenderán que el proceso realizado explica el resultado que han obtenido y que entre ambos elementos existe una relación que los revela y que lleva a los sujetos a mejorar de manera permanente porque «se hace camino al andar pero al volver la vista a tras se ve el camino que nunca se ha de volver a pisar», es decir se identifica el error que no debe ser reproducido.  

Esto supone un cambio cultural muy radical, porque en nuestro país la mejora continua no forma parte de nuestra agenda, más bien lo que tenemos un «ahí se va» la frase mágica que refleja que lo que nos interesa es llegar a una meta sin encontrar los aciertos ni los errores, puesto que ya llegamos y lo importante es llegar, cómo sea pero llegar. En parte, tal vez esta postura cultural se explique porque nos costó tanto trabajo alcanzar algo, que el simple hecho de haberlo hecho ya es para elogiarse, ya tiene su mérito… Y sí tal vez así fue en el principio educativo del país, cuando José Vasconcelos ingresa a la SEP y se encuentra con la debacle cultural que implicó que el 75% de los mexicanos y mexicanas no supieran leer y escribir, pero este inicio no puede seguir siéndolo ahorita cuando el 99% ya lo sabe hacer…  

Recuerdo un jardín de niños japonés que evalúe en la Ciudad de México a solicitud del dueño que era originario de Japón y había emigrado a México porque se había casado aquí. Cuando me contrató me dijo que quería que le evaluara la escuela porque quería ver en qué podía mejorar, de primera instancia, la escuela funcionaba muy bien, cosa que se le dijo, pero él insistió diciendo: «Japonés siempre mejorar, hay que hacer estudio para identificar qué podemos hacer para mejor siempre». Al hacer la investigación sí nos encontramos muchas áreas de mejora, pero la realidad es que la escuela funcionaba mucho mejor de lo que lo hacen muchas escuelas de la zona, quiénes no se evaluaban nunca.

El asunto es que la «mejora continua», es decir el hecho de buscar eternamente los errores para mejorarlos es parte de la cultura que centra su esfuerzo en el aprendizaje y no en la acreditación y que la construcción de la misma implica determinar que a la meta no se llega nunca, sino siempre y en gerundio, se está llegando, pero nunca se llega totalmente.

Desde esta visión, el enfoque formativo de la evaluación deberá impulsar una visión distinta de la misma, una en la que lo importante es identificar en qué se puede optimizar en todo momento y no qué tanto se logró en la calificación. Una cultura así se caracteriza por:

1. Valorar el aprendizaje como centro del saber, lo que implica centrarnos en aprender, conocer, saber, sentir, pensar, más que en acreditar y calificar.

2. Detectar de manera continua el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, para corregirlo, modificarlo, lo que implica cuestionar si el acierto realmente lo es.

3. Retroalimentar siempre, lo que no implica corregir, poner palomita o tache sino identificar cómo se ayuda al estudiante a que se percate del error y lo corrija. 

4. Desarrollar la metacognición como capacidad básica de aprendizaje, la capacidad de autoevaluar lo que se sabe, piensa, siente, así como todas las dimensiones con las que se cuenta: lenguaje, movimiento, memoria, atención, percepción, etcétera.  

5. Enaltecer el encuentro del error, porque esto implica mejorar, de manera que lo importante no sea haber caído sino levantarse.

6. Identificar los mecanismos de mejora, es decir establecer procedimientos que lleven a identificar el acierto y el error, lo que en el aula implica establecer los criterios de evaluación de manera que al determinarlos el sujeto pueda identificar qué hizo y qué no hizo para así autocorregirse.

7. Establecer los tiempos para la entrega de productos, para su revisión y para su corrección, tanto por parte del docente como por parte del estudiante.

8. Observar el insumo y el proceso que explica el resultado que se obtiene, lo que implica la observación de los tres elementos como partes de un todo que se relacionan entre sí y que al analizarlos y sintetizarlos logran explicar el aprendizaje.

9. Practicar con el ejemplo, el docente y los padres también aciertan pero también se pueden equivocar, pero lo más importante es que se corrigen, modifican el error, lo cambian y además lo reconocen.

10. Premiar el cambio continuo que emerge de haber detectado el acierto y el error, de manera que lo que se festeje sea la mejora que se logra por la optimización del proceso y del resultado.

11. Llegar a la meta y continuar llegando…

Lo anterior se logra en el aula cuando llevamos a cabo una mediación, una intervención en la que el adulto más experimentado realiza una acción cuya intención es que el otro sujeto aprenda, adquiera el conocimiento, las habilidades, destrezas y actitudes que lo harán salir adelante a lo largo de la vida, es decir las competencias necesarias para resolver lo que enfrenta. Dicha intervención deberá observar lo que el estudiante hace para aprender, lo que va produciendo, sus trabajos, sus comportamientos, sus actitudes, para que entonces en ese momento, al identificar la necesidad que emana de este proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente la busque satisfacerla mediante una acción o actividad específica con la cual el estudiante supere el obstáculo que enfrenta y pueda llegar a la meta que se ha establecido.

En este contexto, la necesidad de aprendizaje que se define como aquello que el sujeto debe aprender y que está definido en el plan y programa de estudios deberá ser determinada por el docente en su proceso de evaluación. Por esto comienza por hacer un diagnóstico que le permite identificar que sabe hacer frente a la situación didáctica, no es sólo identificar con qué conocimientos previos cuenta, sino qué haría frente una demanda, problema o escenario en el que tenga que resolver algo, porque recordemos que según el Acuerdo 592 una competencia es una capacidad para resolver situaciones (SEP, 2011). A partir de identificar qué sabe hacer el estudiante en un contexto determinado, el docente desarrolla un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que deberá impulsar una secuencia de actividades que le permitan tanto adquirir los aprendizajes esperados como resolver el conflicto que enfrenta en la situación. 

Así, sí la situación didáctica es un proyecto que se concreta en la elaboración de un video cuya intención sea explicar los problemas ambientales para impulsar su disminución mediante acciones concretas y el conflicto es: ¿cómo se hace un video que contribuya a  explicar y así disminuir los problemas ambientales de la comunidad? Frente a las respuestas que emitan los estudiantes, mismas que serán en torno a lo que saben sobre cómo se hace un video pero también sobre lo que saben que son  los problemas ambientales de la comunidad, el docente deberá impulsar una serie de actividades que los lleven adquirir el conocimiento, por ejemplo de inicio una investigación documental sobre los mismos, para luego realizar una investigación de campo con la que determinen cuáles son los que tienen ahí en su localidad determinando además cómo se previenen, lo que los llevará a hacer el guión del video y grabarlo. En este proceso el docente deberá identificar los problemas, las dificultades, las necesidades que deberán ser satisfechas, lo que implica que deberá observar lo que hacen, cómo lo hacen, qué es lo que van haciendo en su investigación documental y de campo, para luego intervenir.

Esta evaluación de proceso la realiza cuando observa qué hacen y qué errores cometen, o bien qué no pueden hacer por sí mismos y requieren ayuda para lograrlo de manera que el o la docente va detectando el acierto mismo que festeja, señala, pero también el error, mismo que demuestra mediante varias estrategias de retroalimentación:

1. Cuestionamiento directo: el o la docente hace preguntas con las cuáles se pretende que el estudiante llegue a la verdad a partir de sus propias conclusiones, identifique en dónde está el error y cuál es, dejando que piense, que reflexione y que lo vaya haciendo gradualmente por sí mismo, que le caiga el veinte por así decirlo… es la mayéutica propuesta por Sócrates. 

2. Explicación: si detecta que no pudo llegar a la meta mediante las preguntas, entonces el docente procede a explicar paso a paso lo que se deberá hacer, con ejemplos, con analogías, con procedimientos claros y sencillos, con pasos que lleven al estudiante a lograr lo que se ha propuesto.

3. Modelaje/imitación: si a partir de la explicación él o los estudiantes no pueden llegar entonces trabajará el modelaje, es decir hará el proceso por sí mismo frente a ellos, haciéndolo en voz alta para que ellos y ellas puedan identificar cómo se hace, imitando sus pasos, uno por uno.   

4. Emulación: si a pesar del cuestionamiento, la explicación, el modelaje, el estudiante no puede hacerlo entonces el o  la docente deberá intervenir modelando la acción en su cuerpo, como cuando el docente lleva la manita de un niño cuando no puede hacer el 8 por sí mismo, y lo hace varias veces, es decir trabaja desde afuera la estimulación neuronal de la corteza que le permita grabar la secuencia del movimiento necesaria, aún sin que haya conciencia de lo que se está haciendo.   

5. Sustitución: si no pudo por ninguna de las 4 intervenciones anteriores entonces el estudiante requiere de una intromisión más profunda que deberá implicar sustituciones momentáneas o permanentes, como cuando padecen una discalculia que les impide aprender cálculo mental lo que implica que podrán utilizar una calculadora para lograrlo, porque si nunca pueden hacerlo por sí mismos, sucede que ya cuentan con un problema de aprendizaje que tal vez se derive de un problema neurológico complejo. Pero para llegar a la sustitución se requiere de una evaluación psicopedagógica y médica completa que realmente determine que el estudiante no podrá aprenderlo por si mismo.

Como se observa la intervención en el proceso de aprendizaje lo que hace es identificar en qué se equivocan los niños y las niñas para retroalimentar metiéndose en la medida que la necesidad del estudiante lo determine, siendo que dicha intervención será menor al principio y mayor cuando no se vayan logrando las metas, de manera que de acuerdo a la capacidad del estudiante y a sus problemas de aprendizaje se intervenga.

Obviamente que esta secuencia de intervención necesaria se puede hacer de manera grupal e individual, esto dependerá del patrón de repetición del problema que se observe en el grupo, es decir qué tanto se repite la misma duda, obstáculo o dificultad, así, si todos presentan lo mismo, se detiene la actividad y se realiza la mediación con todos al mismo tiempo, pero si uno solo no lo pudo hacer se pude intervenir solamente con el estudiante para que lo logre, no obstante también se puede compartir dicha mediación con el resto de sus compañeros porque así se apoya el proceso de aprendizaje de los demás.

En este proceso el y la docente identificarán cuando deberán intervenir mediante la recopilación de la información y la evidencia que les permita tomar decisiones sobre qué tanto se deberán meter. La primera se refiere a todos los datos que se encuentran en el ambiente como los eventos que se dan, si comieron o no, si tienen hambre, el tipo de relación que establecen con sus padres y compañeros, la segunda se refiere a lo que nos demuestra que han aprendido y se encuentra en los comportamientos y productos que van emitiendo y que van haciendo.

La evidencia no es el comportamiento y no es el producto, es el hecho que nos demuestra que hay aprendizaje en ambos, por ejemplo, un estudiante puede hacer un ensayo sobre la Revolución, pero éste puede o no contar con evidencia de aprendizaje, ya que puede ser puro rollo sin sentido. Por tanto la evidencia sólo se obtiene por el análisis que emerge de los criterios que determinan que un comportamiento o producto cuenta con ellos.

Un criterio es una premisa que nos lleva a tomar una decisión, nos permite hacer un juicio porque describe lo que vamos a buscar en un comportamiento o producto para determinar si se ha aprendido, qué tanto se ha hecho o bien qué falta por hacer. Por ejemplo, un criterio para identificar que se ha aprendido sobre el tema de la Revolución Mexicana es que el dibujo, ensayo, o dramatización describa las causas, procesos, resultados y consecuencias de la misma, sólo si esto está incluido en estos productos podremos determinar que se ha logrado la meta, pero además  identificaremos qué se debe hacer para mejorar porque la mejora continua se encuentra en la ausencia del cumplimiento del criterio, lo que no está es lo que deberá hacerse para mejorar, o bien está a medias, o no cumple cabalmente con lo que se ha solicitado.  

Por esto en el proceso debemos ir recopilando los comportamientos y productos que nos permitan identificar la evidencia de que se ha aprendido, pero esto también lo debemos observar en el resultado.

¿Cuál sería el resultado en el proceso que hemos descrito? Si la situación didáctica es el proyecto de un video que ayude a disminuir los problemas ambientales de la comunidad, y el conflicto es: ¿cómo se hace un video que ayude a explicar y a disminuir los problemas ambientales? Y cuya secuencia ha sido la investigación documental y de campo para determinar cuáles hay, así como la elaboración del guión y de su respectivo video, el resultado será precisamente dicho video, en éste se deberá observar el conocimiento adquirido sobre los problemas ambientales así como cómo hacen uso de éste al analizarlos en su comunidad, y cómo se pueden prevenir mediante acciones de difusión. Este resultado deberá analizarse con ciertos criterios que deberán describir cómo se calificará el video, de manera que al hacerlo el estudiante pueda determinar sus aciertos para repetirlos y sus errores para evitarlos. Además, posteriormente también podrá poner un examen con casos o problemas similares con los que pueda evaluar qué tanto aprendió, qué tanto puede resolver con los conocimientos adquiridos identificando en sus respuestas los niveles que alcanza, de tal forma que la calificación emitida que brinde el docente por el conjunto de comportamientos y productos observados y realizados se realice en niveles de desempeño lo que impulsará que el estudiante identifique lo que debe hacer para mejorar.  

Es decir que la descripción del nivel de desempeño deberá promover en sí misma la determinación de la mejora continua, porque cuando se le dice a un estudiante que su ensayo tuvo una C, se le deberá decir que su nivel fue suficiente porque no describió todo lo que se le solicitó, por ejemplo los problemas ambientales descritos en el video no están en su comunidad, ya que vive en el bosque y no hay contaminación ambiental por exceso de vehículos como sí los hay en la ciudad y él lo mencionó como sí así fuera, cuando más bien el problema fundamental es la contaminación del río que está lleno de basura. Asimismo, los resultados alcanzados en el examen deberán ser retroalimentados para su corrección final, lo que deberá llevarlo a mejorar su desempeño, en concreto tanto el video realizado como todo lo demás que realizó, incluido el examen, de manera que así se logre el aprendizaje esperado propuesto. Lo anterior conlleva a observar que el resultado que se logra también deberá mejorarse.

En suma, el enfoque formativo es la oportunidad de promover la construcción de una cultura de aprendizaje que lleve a los estudiantes a observar lo que hacen sobre la base de los criterios que se han establecido de manera que puedan identificar el nivel de desempeño que alcanzan y sobre todo qué pueden hacer para mejorar en el mismo. Por esto, dichos criterios deberán subir siempre las expectativas sobre lo que pueden hacer los estudiantes, ya que al hacerlo así el «destacado», deberá esforzarse para lograrlo igual que el insuficiente, así todos estarán dentro de la misma barca, la de optimizar lo que están haciendo, llegando siempre pero sin llegar del todo. 

Bibliografía: 

Frade Laura, Competencias en el aula, Mediación de Calidad, S. A. de C. V. México, D. F., 2011. 

SEP, Acuerdo No. 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, SEP, 19 de Agosto del 2011, México, D. F. 

SEP,  Acuerdo No. 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica, SEP, 17 de agosto del 2012, México, D. F. 

Calidad Educativa Consultores S. C. es una empresa que busca impulsar la calidad en la educación desde la perspectiva del fortalecimiento y actualización de lo procesos de intervención educativa, pedagógica y didáctica que los y las docentes, sus directivos y supervisores realizan buscando responder con ello a las necesidades y el contexto del Siglo XXI. ¡Contrata nuestros servicios!