El miedo a la etiqueta

El miedo a la etiqueta

El miedo a la etiqueta

Se analiza la historia de la investigación sobre el hecho de poner etiquetas

Vol.: 06, 2013/36

Calidad Educativa Consultores S. C., al inicio de este nuevo ciclo escolar, te presenta el artículo del mes denominado: «El miedo a la etiqueta», en el cual se analiza la historia de la investigación sobre el hecho de poner etiquetas o contar con ciertas expectativas sobre el desempeño de los estudiantes y el impacto que éstas tienen en su capacidad y desempeño.  

El objetivo de este artículo es dar una mirada a la investigación sobre el tema para responder a la pregunta: ¿en qué medida las etiquetas que se ponen a los estudiantes realmente los afectan en su capacidad, desempeño en el corto, mediano y largo plazo?

Lo anterior emerge de la necesidad de cuestionar las políticas públicas que se están llevando a cabo sobre la base de que «etiquetar a los estudiantes» les hace daño, dando marcha atrás en aspectos relevantes de la evaluación.  

Sabemos de antemano que es un artículo que causará polémica porque el supuesto es que una etiqueta necesariamente impacta al estudiante y si les preguntáramos a los docentes la mayoría diría que esto es verdad, pero como lo veremos a lo largo de las investigaciones realizadas esto no es necesariamente cierto. 

Al finalizar el artículo brindamos elementos a los docentes para que impulsen una detección temprana de los problemas y de las dificultades de aprendizaje que observan en sus estudiantes, lo que implica que más que poner una etiqueta se debe impulsar que superen aquello por lo cual se les ha otorgado. 

Este documento es gratuito y se puede distribuir de manera libre siempre y cuando se cite la fuente y se reproduzca respetando la intención original de la autora.

El miedo a la etiqueta

Dra. Laura Frade Rubio

Introducción

A partir de los cambios que se han dado en los procesos de evaluación ha surgido el tema de las «etiquetas», se dice por ahí que la evaluación del desempeño de los estudiantes en los niveles: «destacado, satisfactorio, suficiente e insuficiente», contribuye a etiquetar a los niños y a las niñas, y que al hacerlo así se está impulsando que se les califique y categorice de acuerdo a estas observaciones lo que dañará seguramente su autoestima y su capacidad para salir adelante en la vida; particularmente cuando se les etiqueta con el título de suficiente o insuficiente. Se parte del supuesto de que cuando se les adjudica un título así el y la estudiante ya no se los podrá quitar de encima y pensarán de sí mismos con ese epígrafe. Se piensa que cuando a alguien se le dice algo así terminará por creerlo firmemente puesto las expectativas que tienen los demás sobre él o ella impactará su desempeño actual y futuro.  

Por otra parte, se considera también que cuando se lleva a cabo un diagnóstico sobre un trastorno, deficiencia, discapacidad o bien problema de aprendizaje se está etiquetando al niño o niña, como cuando se les llama: disléxicos, hiperactivos, discapacitado, discapacitado intelectual, enfermo mental, etcétera, y si se les adjudica un nombre así el sujeto no tendrá posibilidades de modificar «el letrerito que se le ha impuesto». 

Pero además, en la práctica docente suele suceder que cuando los maestros/as conocen a los niños y niñas y observan conductas repetitivas les adjudican calificativos que les impiden trabajar de manera regular con ellos y ellas, como cuando se identifica que uno es muy hiperactivo, siempre da lata, o bien es agresiva, de manera que al colgarle el título ya no identifican si hay cambios en la conducta o bien cuál es el motivo o detonador para que un estudiante reaccione de esta manera. De ahí que no sea conveniente «etiquetarlos». 

Estas críticas emergen principalmente en dos sectores y/o niveles de la educación básica: en el preescolar y la educación especial, los ámbitos prioritarios para la detección, intervención oportuna y atención de los problemas y dificultades de aprendizaje. En el caso del primero, el jardín de niños y niñas, se dice que se han quitado los niveles de desempeño de la evaluación dejando que esta se lleve a cabo sin criterios porque al etiquetarlos los padres y madres tendrán expectativas más bajas de lo que pueden alcanzar sus hijos/as, mientras que en la educación especial se señala que cuando se le pone la etiqueta a un estudiante, por ejemplo que tiene discapacidad intelectual, o bien tiene trastorno por déficit de atención, es ciego o sordo, se disminuyen también las expectativas y con ello las posibilidades a las que podrían acceder si no se les pusiera un «título» y si no se observará su discapacidad que es una construcción social que promueve su marginación. Es decir que ésta en realidad no existe sino que ha sido la sociedad la que ha conceptualizado el término de manera negativa.

En el caso de la educación primaria y secundaria también se visualiza el uso de etiquetas como dañino dado que al adjudicarlas se baja la autoestima y la motivación de los niños y niñas para salir adelante. 

Es interesante observar que en todos estos casos no se citan las fuentes de las investigaciones existentes que se han llevado a cabo sobre el peso que tienen el uso de las etiquetas en los niños y en las niñas y que obtienen como resultado estas conclusiones, y de las cuales existen grandes cantidades desde hace muchos años y arrojan resultados extremadamente contradictorios. 

Mientras que en la psicología social se afirma que el hecho de etiquetar a un sujeto lo impacta, casi como verdad absoluta y general para todos los casos, en la psicología educativa se cuestiona fuertemente el impacto que éstas tienen a lo largo de la vida en términos del resultado, es decir se demuestra que no necesariamente afectan negativamente, que muchas veces tienen algo de sustento y por lo tanto deben ser tomadas en cuenta para la atención adecuada de los niños y niñas en el aula, pero sobre todo para intervenir a tiempo y de forma oportuna. Veamos un poco la historia de este proceso de investigación para poder tomar una postura objetiva y sobre todo más científica y que no se derive en «supuestos» que pueden ser falsos y que pueden llevar a tomar decisiones totalmente erróneas.    

Historia de la investigación de las «etiquetas»

El primero en plantear un concepto relacionado al uso de las etiquetas fue el sociólogo estadounidense William I. Thomas en 1928 que  señalaba que: «Sí los individuos definen las situaciones como reales, son reales sus consecuencias«, premisa que retoma Robert King Merton en 1948 llamándole a este fenómeno como: «self fulfilling prophecy», o sea la «profecía autorealizante» (Merton,1957) que consiste en el fenómeno de pensar y creer que algo es real y por lo tanto deberá ocurrir, lo que ejemplificaba con el hecho de que cuando un docente piensa que le va ir mal a un estudiante en un examen pues efectivamente le va mal.

Posteriormente, Robert Rosenthal y Leonore Jacobson (1968) llevaron a cabo una investigación sobre el impacto que tienen las profecías autorealizantes de los y las docentes en los estudiantes, en el estudio intentaron demostrar que cuando un maestro/a cree que sus estudiantes tienen cierto potencial, éstos obtendrán mejores resultados que cuando no lo piensan. Para comprobarlo le dijeron a los maestros de una escuela que aplicarían un test a sus estudiantes para analizar el potencial que tenían para estudiar y partir de esto determinar quién de sus alumnos/as les daría resultados. En lugar de aplicar este tipo de test les pusieron una prueba de inteligencia no verbal a todos los niños y niñas desde preescolar hasta 5º año de primaria. Luego les dieron los resultados a los maestros/as, pero no les entregaron el resultado real obtenido del examen sino que tomaron al azar a un grupo formado por el 20% de los estudiantes que lo habían resuelto poniéndoles la «etiqueta» de que tenían un alto potencial y que por lo mismo, «podrían florecer durante el año escolar«, esto sin importar el resultado que verdaderamente habían alcanzado. Es decir que lo que hicieron fue crear una profecía autorealizante en los docentes, les dieron una «etiqueta» positiva a algunos de sus alumnos/as.

Al año siguiente aplicaron la misma prueba a los niños y niñas de la escuela, y también lo hicieron en el siguiente curso escolar. El resultado del primer año fue que aquellos a los que se les consideró «con un alto potencial y se les puso esta etiqueta» obtuvieron 4 puntos más en el resultado obtenido en su IQ que aquellos que no se les consideró y que formaron parte el grupo control, pero además los estudiantes que mejoraron su IQ que no se les había incluido en el grupo del 20%, es decir que no tenían «etiqueta» eran visualizados de manera abiertamente hostil por parte de sus maestros. A este efecto se le conoce como el «Efecto Pigmaleón», tomando el nombre de la novela de George Bernard Shaw que lleva su nombre: Pigmaleón y que aborda el tema de cómo las expectativas que tienen los demás sobre un sujeto pueden modificar o no a las personas. 

En 1977, Babad y Rosenthal demostraron el efecto Pigmaleón pero a la inversa, ahora en términos negativos, es decir que investigaron en que medida se impacta el aprendizaje cuando el maestro ya cuenta con cierto prejuicio sobre la capacidad de los estudiantes. Inicialmente esta investigación se llevó a cabo con niños y niñas que tenían una discapacidad intelectual, de manera que las expectativas que tenían los docentes al conocer la discapacidad disminuían su capacidad, pero este trabajo no fue realmente conocido hasta que no se extendió la misma investigación con la población que no tuviera problemas de aprendizaje o discapacidades. Para comprobar esto lo que hicieron fue pedirle a los maestros que nombraran 3 niños que tuvieran mucha capacidad y 3 niños que tuvieran menos y a ambos grupos les aplicó un examen. El resultado fue que efectivamente los que eran considerados con la etiqueta de menor capacidad salieron peor que los que no la tenían. A esto se le llamó el Efecto Golem, tomando como base la criatura de la mitología judía que tenía como responsabilidad cuidar a los judíos en Praga, lo que lo llevó a convertirlo en un monstruo violento y agresivo, es decir que «se crea un monstruo porque se cree que existe».

De acuerdo a las investigaciones de Babad y Roshenthal, el efecto Golem se presenta en dos tipos: el absoluto y el relativo. El primero se refiere a que efectivamente dentro de la población siempre existe alguien que no tiene la misma capacidad o no se desempeña como el resto del grupo, el relativo es aquel que pudiendo desempañarse mejor no lo hace porque no se tienen buenas expectativas sobre el mismo.

A partir del primer experimento, el de Roshenthal y Jacobs, el Efecto Pigmaleón y el Efecto Golem han sido ampliamente difundido en Estados Unidos, de manera que se creó un supuesto que perdura a la fecha: cuando los docentes etiquetan a los estudiantes de manera positiva o negativa esto impacta su capacidad, lo que llevó a la realización de múltiples investigaciones al respecto en varios ámbitos, no sólo el educativo sino también en el laboral.   

Más tarde, otros investigadores, entre ellos Claude Steele, demostraron el impacto negativo que los estereotipos tienen en los sujetos. Lo que éste último hizo fue demostrar que cuando a un grupo de personas se les evalúa en términos diagnósticos de manera consciente salen peor que cuando no lo saben. Para hacerlo tomó un grupo de estudiantes afroamericanos y les dijo que les estaría aplicando una prueba para diagnosticarlos, luego tomó otro grupo a quiénes no les dijo que los iban a calificar sino que estaban probando un test para medir la habilidad en la resolución de problemas, y a un tercer grupo les dijo que les aplicarían una prueba como un reto para ellos. El resultado fue que el primer grupo salió más mal que el segundo y el tercero siendo la misma prueba, por lo que la conclusión fue que las instrucciones que se brindan afectan el resultado. A partir de este estudió también han salido a la luz múltiples investigaciones que demuestran que los estereotipos que se tienen de un grupo determinado afectan tanto su capacidad como su desempeño.

Análisis crítico de las investigaciones

Hasta ahora, podríamos decir entonces que el supuesto de «etiquetar» a los sujetos sí impacta su desempeño y que por lo tanto no deberíamos utilizar etiquetas en ningún caso, ni positivas ni negativas. No obstante, los estudios mencionados han traido como consecuencia una serie de críticas y de estudios que demuestran lo contrario. Curiosamente el primero, conocido como el Efecto Pigmaleón, y el último conocido como impacto del estereotipo cuentan con toda una escuela de investigaciones que obtienen resultados distintos. 

Para empezar podemos afirmar que la investigación del Efecto Pigmaleón trajo múltiples reacciones, tanto muy positivas como negativas por parte de otros investigadores. Los primeros se apoyaron en los resultados obtenidos para afirmar que los estereotipos erróneos de los docentes crean expectativas, que los docentes producen diferencias sociales a la larga a partir de las mismas, y que esto no sólo se da en la escuela sino en las relaciones que implican la intervención de una autoridad y un subordinado como las que se establecen en el  ámbito laboral o militar. 

Los segundos, los críticos, advierten que el estudio inicial cuenta con debilidades en la metodología, en el análisis estadístico, y en la observación del resultado final. Es decir que un análisis meta analítico de la investigación determina que no se puede establecer un cambio cognitivo tan fácil por la simple aplicación de una prueba de IQ, misma que ya ha sido conocida por los sujetos previamente, es decir si se aplica una vez, pierde confiabilidad en la segunda puesto que el test ha sido conocido por el sujeto.

Pero además, en términos estadísticos se cuestionan las conclusiones que se abstraen de la investigación porque las diferencias no son significativas, pero también en términos del resultado se crítica que no se visualizó que los estudiantes estereotipados negativamente en la investigación del Efecto Pigamaleón también modificaron su IQ de forma positiva a pesar de la creación de una etiqueta negativa por parte del docente, de esto no se habló en las conclusiones de las investigaciones realizadas.

Es decir que el porcentaje de estudiantes que mejoró IQ por contar con un maestro que tenía una profecía positiva sobre lo que harían sus alumnos/as no fue significativa estadísticamente hablando ya que así como mejoraron los estudiantes del grupo que fueron considerados inteligentes aumentando su IQ en 12 puntos, también mejoraron los otros, los que no lo eran en 8 puntos. Por lo tanto la diferencia real en el impacto del IQ fue de sólo 4 puntos. Está diferencia no es significativa en términos de la medición del IQ en un sujeto, en realidad no significa nada. Esto quiere decir da lo mismo contar con un IQ de 120 que de 124; pero además tampoco representa mucho estadísticamente hablando, porque la desviación estándar en las calificaciones obtenidas es de .30 lo que tampoco se considera significativo, ya que mientras más cercana es a 1 más se considera que hubo un cambio entre el grupo de experimentación y el grupo de control. Recordemos que la desviación estándar es una medida estadística que mide qué tanto se modifican las puntuaciones entre un grupo y otro que se están comparando cuando se realiza un experimento en uno de ellos. 

Más aún, si además se considera la diferencia real no fue de 12 puntos en el IQ sino de 4 porque los otros estudiantes, los que no tenían una etiqueta positiva también lo mejoraron, la desviación estándar es de .15, es decir casi inexistente. Sin embargo, lo que sí demuestra el estudio es que independientemente de la relación de los docentes con sus estudiantes y de las expectativas que de ellos y ellas se tengan, el acceso a la escuela sí modifica la capacidad intelectual de las personas, muy levemente, pero existe una modificación del IQ en todos los casos.

Otra crítica que se le hace al estudio llevado a cabo en el Efecto Pigmaleón es que a pesar del «boom» obtenido de manera inicial, no siguieron avanzando en las líneas de investigación que se generaban por los propios resultados, es decir que sí se había demostrado que las expectativas docentes impactaban la capacidad, se debió de haber investigado si había la posibilidad de que éstas fueran predictivas, tal y como Merton lo señalaba de manera inicial, es decir si se cumplían en el corto plazo también debían hacerlo en el mediano y en el largo. Esto hubiera implicado analizar sí los docentes aportaban ciertos elementos para detectar los problemas y dificultades de aprendizaje en el inicio y si éstos realmente seguían apareciendo posteriormente. Lo anterior implicaba determinar que sí un docente señalaba que un niño o niña no estaba cumpliendo o no tenía el mismo potencial que los demás, si esta observación contaba o no con cierto sustento, que más allá de que se convirtiera en una profecía «real» como deseo que tenía el maestro/a, podría ser que de por sí fuera verdadera, lo que implicaba que en realidad existía una dificultad que debía ser detectada y por lo tanto atendida.  

Por otra parte, y relacionado con lo anterior, tampoco se demostró si los estereotipos sociales impactaban las predicciones que los maestros tienen sobre sus estudiantes, por ejemplo si por el simple hecho de ser pobres o afroamericanos ya implicaba contar con una expectatitva negativa y si esto realmente los afectaba a lo largo de su vida, o más bien había otras variables que incidían en los resultados obtenidos, como el contexto en el cual habían crecido, las oportunidades que habían tenido y la vida que habían llevado.  

Lo anterior implica que la famosa investigación sobre el Efecto Pigmaleón no resistió una revisión meta-analítica y que los resultados se hicieron famosos por la necesidad existente de culpar a alguien de los resultados obtenidos por las escuelas norteamericanas en la coyuntura en la que se presentaron los resultados de la investigación, concretamente, la Guerra Fría y los avances que los rusos demostraban ya que sí lograban mejorías en su sistema educativo durante ese momento histórico. (Jussim, 2005).

Sin embargo, dadas las críticas al experimento realizado con el Efecto Pigmaleón, Rosenthal y Rubin (1978) llevaron a cabo su propia revisión meta-analítica de los primeros 345 experimentos sobre las profecías autorealizantes realizadas por diversos autores para demostrar que éstas si existían mediante una metodología de análisis estadístico de los resultados obtenidos. Para hacerlo utilizaron la puntuación Z que expresa la posición de una puntuación con relación al promedio obtenido por todos los estudios utilizando la desviación estándar como unidad de medida. Es decir que lo que se hizo fue analizar qué tanto todos los estudios juntos demostraban que las profecías autorealizantes si existían en realidad al sacar un promedio de todas las desviaciones estándar juntas. 

 De este análisis concluyeron que sí cuentan con una puntuación Z muy significativa. Sin embargo, lo que no se demostró es que esta puntuación impacta necesariamente la capacidad de los estudiantes. En otras palabras: las profecías autorealizantes, o bien como lo conocemos en México, el hecho de poner etiquetas a los estudiantes es un fenómeno que existe, sí se da en la práctica áulica, pero no se ha demostrado que esto realmente impacta en el resultado del aprendizaje o bien en el desempeño del sujeto en el corto, mediano y largo plazo, puesto que además no se puede generalizar que su impacto se de en todos los casos dado que sólo se presenta en algunos. 

Por el otro lado existen múltiples investigaciones que llegan a conclusiones totalmente opuestas particularmente al analizar si las profecías autorealizantes impactan la capacidad, si la etiqueta positiva y negativa tiene el mismo impacto, si éstas son acumulativas con el tiempo, es decir que mientras más lo dice alguien más se lo cree el sujeto, pero si además éstas cuentan con cierto nivel de precisión o exactitud, es decir que de alguna manera el docente que las hace tiene razón cuando está estereotipando a alguien, en el sentido de que está observando algún problema que deberá ser atendido.  

Más aún, lo más controversial al respecto en el tema del efecto Pigamaleón se encuentra en las investigaciones de Raudenbush en 1984 y en 1994 quien comprueba que existe una relación entre las expectativas de los docente y el tiempo en que éstas emergen, ya que son diferentes al inicio del año que unos meses después, puesto que una vez que el maestro ha conocido al estudiante puede comenzar a predecir lo que sucederá con él, lo que les va creando una predicción sobre sus posibilidades. Tanto Snow (1971, 1969 y 1995) como Winneburg en 1987 concluyeron que no es así. Éste último advierte que estadísticamente, aunque el docente cuente con una expectativa o estereotipo sobre el niño y la niña, éstas no necesariamente impactan su capacidad ni en el presente ni posteriormente.

De acuerdo con la investigación meta-analítica de Jussim y Harber en el 2005, misma que consiste en  en la revisión de 35 años de investigaciones al respecto del Efecto Pigmaleón, señalan que la sola controversia entre las investigaciones a favor y en contra del dicho efecto, pone sobre la mesa un serio cuestionamiento, mismo que además emerge de la contradicción en el resultado que se obtiene: mientras que según Rosenthal y Raudenbush el Efecto Pigmaleón sí existe de forma mínima lo que se observa en el resultado estadístico, Snow afirma que es inexistente. Lo que llevaría a concluir que las expectativas del docente no tienen impactos dramáticos en el IQ de las personas y con ello en su desempeño escolar.

La realidad de las cosas

Además de lo anterior, existen investigaciones que se han llevado a cabo acerca de la exactitud en las predicciones que hace un docente sobre un estudiante y que se refieren más a predecir lo que pueden lograr. Estas investigaciones que consideran otros aspectos que van más allá del impacto que pueden tener las profecías autorealizantes. En dichos estudios lo que se ha investigado es sí lo que los maestros predicen se observa a la larga tanto en términos de la capacidad y del desempeño escolar, lo que además no lo causa ni lo impacta, sólo lo predice como resultado del conocimiento que el docente va obteniendo sobre el niño y la niña, como cuando detecta que hay un problema de aprendizaje que debe ser atendido señalando que lo que observa no es normal y que por lo mismo tiene dificultades para salir adelante. 

Es decir se aborda el potencial que tienen los maestros para detectar las dificultades dado que cuentan con marcos comparativos más amplios: experiencia y muchas niños y niñas de la misma edad que establecen un parámetro de normalidad que los padres y madres normalmente no tienen, ya que aunque conviven diariamente con sus hijos e hijas no notan o perciben aquello que puede ser una diferencia substancial con el resto.  

Esta línea de investigación es muy diferente que la anterior. Mientras que en el Efecto Pigmaleón y el Efecto Golem se observa si las expectativas del docente impactan o no la capacidad de los estudiantes como causa de la misma, en las investigaciones realizadas sobre la exactitud de la predicción se identifica si lo que los maestros observan como un hecho realmente se da, pero no como causa sino como un conocimiento que emerge de haber entrado en contacto con el sujeto. La diferencia se encuentra en contar con una expectativa que puede ser creada por el docente previa al hecho educativo sin bases objetivas, o bien conocer un fenómeno que se presenta en el aprendizaje como resultado de la observación que se hace diariamente. Esto implica que existe una diferencia entre el concepto de la profecía autorealizante y la predicción que puede hacer un docente. La primera no es real, es subjetiva, la segunda parte de una base de conocimiento empírico que señala lo que puede suceder si las condiciones persisten.

Dentro de estas investigaciones, que se han llevado también desde los años 70 se encuentran las que han realizado Brophy (1975, 1983, 1985) y Jussim (1995, 1996), quiénes advierten que las predicciones de los maestros impactan en un 5 al 10% de los casos, pero que cuando lo han hecho éstas son exactas, es decir que emanan de la detección de un problema que sí cuenta con un fundamento empírico que los sostiene, lo que se identifica en una correlación que va del .4 al .8, es decir mucho más elevada que la correlación que se alcanza en el impacto que tienen las profecías autorealizantes que es del .3 en el mejor de los casos, porque en realidad si se consideran las diferencias reales entre el grupo de control y el grupo experimental dicha diferencia es de sólo el .15 como ya se mencionó.

Ahora bien, si consideramos que las predicciones que los docentes realizan pueden ser retomadas como una profecía autorealizante no causal, es decir que no son causa del fenómeno de un problema en el desempeño escolar o por el contrario del éxito, sino consecuencia de su existencia, y que además en términos cuantitativos, del 90 al 95% de los estudiantes no se ven afectados por lo que piensen sus maestros de ellos mismos, el impacto que puede tener una «etiqueta» en la población escolar no es tan significativo como se nos ha hecho pensar.

Esta tesis, la que habla básicamente sobre la predicción que puede hacer un docente y que se basa en su observación sobre los problemas y diferencias que observa en los niños y niñas en su trabajo áulico se confirma en las investigaciones que se han realizado sobre el impacto de la detección temprana de los problemas de aprendizaje para su intervención. Es decir que cuando un maestro/a identifica que existen ciertas dificultades para aprender y lo reporta, pero además se le atiende al sujeto que lo presenta, esto puede impactar en el logro obtenido en el aprendizaje de los niños y de las niñas para superarlo y con ello su desempeño escolar.

Esta idea parte de la generación de una etiqueta que emerge de la observación y del análisis, no de negarla. Obviamente que no es la etiqueta subjetiva que surge de ponerles adjetivos y/o adverbios a los alumnos/as: «el niño es muy agresivo», o bien «la niña es antisocial», sino más bien de la descripción que se hace al identificar que existe una diferencia que aparece por comparación con los pares, identificando que no aprende al mismo ritmo que los demás, no puede hacer las cosas, no comprende, no habla, no dice lo que quiere. Es decir es una descripción fáctica, de los hechos, comportamientos y conductas que presenta un niño o niña lo que permite identificar que tiene un problema que deberá ser atendido con el fin de superarlo, de modificarlo, de que salga adelante con todo lo que es, con sus capacidades y potencialidades.

Existe muchísima literatura al respecto de las ventajas que tiene la detección y la intervención temprana en los problemas de aprendizaje y/o en las discapacidades de aprendizaje. La Academia  de Psiquiatría Norteamericana para la Niñez y la Adolescencia señala en sus boletines informativos que cuando un problema no se atiende a tiempo se convierte en una bola de nieve, es decir crece y se complica más con la edad (AACAP, 2011).

Un ejemplo objetivo muy concreto de cómo la detección muy temprana puede mejorar un trastorno se encuentra en investigaciones recientes que señalan que cuando un niño con autismo se atiende durante los primeros años se modifica su cerebro y con ello el trastorno, esto se observa en los estudios que se pueden hacer con la nueva tecnología (Shaw, Olson y Dagger, 2013). Para poder obtener este logro tuvieron que partir de la existencia de una etiqueta: «autismo», debieron observar los comportamientos que lo generan y atenderlos para modificarlos. 

Existe también evidencia de que cuando se interviene mediante programas especiales con la población de alto riesgo en el abandono escolar se pueden modificar los resultados que se obtienen a nivel educativo, por ejemplo los hijos e hijas de personas pobres, con bajo nivel escolar y de población marginada que participan en programas que atienden sus deficiencias antes de que crezcan mismos que han logrado mejorar su desempeño por su participación (Ramey, Ramey 2004).

Por lo tanto cuando un niño o niña cuenta con un problema éste debe ser detectado y atendido de manera temprana, no importando cual sea: dislexia, dislalia, discalculia, disgrafía, déficit de atención con hiperactividad, autismo, deficiencia mental, y otros múltiples síndromes y trastornos; porque sólo de esta forma se mejorará su desempeño e incluso se logrará superar si se satisfacen sus necesidades antes de que la dificultad avance. Es decir que mientras más pronto se detecte y atienda mejores posibilidades tendrá de salir adelante y superar el letrero que se le ha impuesto.

Sin embargo, si bien es cierto que esta detección parte necesariamente de una etiqueta, es indispensable señalar que no debe adjudicarse como un calificativo: niño disléxico o niña hiperactiva, sino más bien como un descriptor de un problema en indicadores conductuales que lo describen.

Es decir que el maestro deberá identificar qué niños y niñas presentan ciertas dificultades señalándolas de forma objetiva. Así las cosas, si un maestro observa que su estudiante no sigue las instrucciones, no pone atención, se mueve mucho de un lado a otro, no hace caso, no escucha, y lo reporta a sus padres describiendo lo que si puede hacer y lo que no, y además les sugiere que lo lleven a un neurólogo o psicólogo clínico para su atención, el estudiante tendrá mejores posibilidades de salir adelante y superarse. 

Es decir que «la etiqueta descriptiva y factual (de hechos)» más que hacer daño ayuda, pero que para que se logre la meta de que verdaderamente sirva de algo, el supuesto inicial no es poner la etiqueta para dejarla puesta como letrero en una crucifixión, sino como anuncio momentáneo que permite modificarlo. 

Sin embargo, emerge el problema de la detección, ¿quién debe ser detectado y cómo? ¿Con qué criterios se debe detectar a alguien que tiene problemas de aprendizaje, dificultades o bien discapacidades? ¿Cómo se reporta y cuándo? Estas preguntas nos llevarían a crear herramientas para la detección oportuna, mismas que deben estar basadas en la evidencia científica y no en supuestos o en la subjetividad del docente, esto último es lo que resulta dañino y lo que está sucediendo ahora. 

 Una herramienta útil para hacerlo debe basarse en la observación de aquellos hechos, problemas y dificultades que se presentan en el aula como sucesos concretos, como cosas que ocurren que son disímiles o desiguales, es decir que marcan una diferencia real y sustancial con respecto al grupo con el que se trabaja. Por ejemplo, una evidencia real que se puede observar es cuando un niño o niña de 3 años no responde cuando se le llama por su nombre, o bien cuando está en primero de primaria y no puede tomar el lápiz como lo hace el resto, haciendo pinza. Identificar estos eventos debe servir de base para detectar los problemas de aprendizaje para atenderlos a tiempo, antes de que crezcan y sea más difícil resolverlos.

Conclusiones

Tomando en cuenta todo lo anterior, el miedo a la etiqueta no cuenta con un fundamento razonable, se basa en supuestos que emanan de un cuerpo de investigación que lo único que ha podido probar es que la etiqueta como acto de caracterizar a un estudiante sí existe, pero lo que no se ha demostrado es que realmente impacta la capacidad o el desempeño de los alumnos y alumnas como causa de la misma, ni de manera negativa ni de forma positiva.  

Más bien, lo que debe impulsar la creación de una etiqueta es el establecimiento de un indicador de que hay un problema que deberá ser atendido para ser superado por la intervención temprana que se le pueda otorgar al estudiante, tanto por sus docentes como por sus padres, madres, tutores y todos aquellos que se relacionen con él o ella. La idea es comprender que existe un niño o niña con un problema a ser atendido, y NO un estudiante problema. 

Por lo tanto, el principio general para otorgar una etiqueta es que ésta no es para siempre, es que debe ser modificada, sólo sirve para anunciar o indicar algo que al ser abordado cambia, no es estática y no se queda igual. El error fundamental de la etiqueta no es ponerla, sino dejarla sin atender, ponerla para siempre y no superarla. 

Esto llevaría a identificar que más que eliminar la etiqueta lo que se debe hacer es construir la capacidad docente para saber utilizarla en beneficio del aprendizaje que los estudiantes alcanzan como un anuncio de que algo no está saliendo como debiera y tendría que ser atendido, de manera que si observa que algo no es normal, que las cosas no están sucediendo como deberían, que no se alcanzan los resultados esperados, que existen dificultades y problemas, éstos deben ser abordados para superarlos. Así el niño que es tipificado como insuficiente o suficiente en una evaluación tendría la posibilidad de ser destacado si se le atiende, es decir podría mejorar…

 Como hemos señalado antes, el problema real de la etiqueta es cuando se deja como categoría permanente, es cuando se utiliza como letrero de crucifixión, un letrero inamovible que encierra al estudiante en un estereotipo que no conduce a nada. Es decir el conflicto principal es que se adjudique como adjetivo o bien como adverbio sin que se describa exactamente cuál es la dificultad, por esto reiteramos que más que señalar cualidades o defectos debe ser evidentemente descriptiva, debe señalar en dónde y cual es el problema.

Lo importante, la lección aprendida de la etiqueta es que anuncia, predice la existencia de una dificultad que como tal deberá enfrentarse para resolverse y se basa en la capacidad potencial que tienen los docentes para hacerlo y que debe ser construida para tal efecto. Es está visión de mejora continua, de superación la que debiera imperar en nuestros procesos educativos y sobre todo en la evaluación, porque lo que hoy sí sabemos es que cualquier obstáculo que se enfrente es para solventarlo no para evadirlo. 

Al utilizar una boleta de calificaciones en la que sólo se observa el cumplimiento como que el estudiante pasó con 6 y por lo tanto ya la hizo, no se está identificando el problema, y sobre todo no se observará cómo se puede mejorar el resultado que se obtiene, porque cómo ya cumplió con el mínimo requerido se podrá quedar con su etiqueta para siempre… un niño o niña de seis, esto si es etiquetar de por vida.  

Entonces al evitar el uso de una etiqueta que describe que, cómo, dónde y cuándo se da un problema, se niega que un conflicto existe, se crea un mundo irreal en el que los conflictos y las dificultades pareciera que no suceden, que las diferencias no se dan, de manera quecuando esto se hace, lo que no se atiende se deja y crece, evitando mejorar. Esto atenta fundamentalmente contra el derecho de los niños y niñas a ser atendidos como se merecen. Es el regreso de la bola de nieve en las dificultades de aprendizaje: crecerán en la medida en que avanzan. 

Bibliografía

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Páginas web consultadas

www.aacap.org Asociación Norteamericana de Psiquiatría para Niños y AdolescentesSabías

1. La detección temprana de los problemas de aprendizaje lleva a una mejor superación que cuando se atienden de manera tardía. Es decir que si un niño o niña se atiende en el preescolar no tendrá dificultades en la primaria y en la secundaria. Esta es la experiencia de Finlandia, de ahí que su sistema de educación especial esté fuertemente fundamentado en la detección inicial y oportuna.

2. La detección temprana NO implica que el docente lleve a cabo un diagnóstico sino que identifique las dificultades que tiene un niño o niña para hacer las cosas como el resto de sus compañeros lo hacen, lo que implica la observación constante de lo que hacen, cómo lo hacen y en qué momentos, aspectos o procedimientos tienen los problemas para poder determinar el tipo de ayuda que necesitan y superarlos. 

3. La detección temprana implica identificar de manera objetiva cuáles son las dificultades que un niño o niña presenta de manera fáctica, es decir en hechos y evidencias que lo demuestren. Un hecho es algo que sucede, una evidencia es un elemento que debe ser abstraído de un desempeño, producto o trabajo mediante el análisis del mismo. Es decir que el hecho se observa en el comportamiento y responde a la pregunta de: ¿qué hace el niño o niña? La evidencia, en cambio, se busca en las conductas y trabajos mediante el análisis. Así si se ha hecho una invitación como producto de una situación didáctica: «Invitemos a mis compañeros a mi fiesta», entonces en ella se analiza qué tan bien escribió su nombre, en qué nivel de conceptualización de la lecto-escritura se encuentra, qué sí hace y qué le falta. Esta es la evidencia de su aprendizaje. 

4. La detección temprana no es el acto de poner adjetivos y adverbios sobre el trabajo de los estudiantes, sino de identificar los problemas y dificultades en su comportamiento y en los productos y actividades que hace. Así la detección no es observar qué un niño es agresivo sino más bien identificar que cuando juega en el recreo no pide las cosas y golpea a sus compañeros para quitárselas, esta observación es un hecho que sucede, no es un adjetivo que se adjudica, pero además se debe observar qué es lo que desata el comportamiento y cómo puede modificarse.

5. La detección temprana debe llevar a la elaboración de un reporte para la canalización adecuada a un pediatra o neurólogo porque son ellos los que pueden hacer diagnósticos más profundos. También se pueden canalizar a los psicólogos clínicos o educativos, ellos pueden contribuir y ayudar con la intervención más que con el diagnóstico. Lo anterior porque identificar qué tiene un niño o niña, cuál es el problema va siendo una tarea cada vez más compleja dado el avance de la ciencia.  

6. La intervención temprana implica la realización de la serie de actividades que se requieren impulsar para que los niños y niñas superen los problemas de aprendizaje en tiempo y forma, es decir antes de que crezcan como una bola de nieve que se hace cada vez más grande. La intervención temprana puede ser brindada por el docente en el aula mediante actividades propias y específicas para que un estudiante logre lo que los demás, o bien por el personal especializado como un médico, neurólogo, psicólogo o terapista. 

7. La intervención temprana no implica poner actividades diferentes a los niños y niñas con problemas de aprendizaje o con discapacidad para entretenerlos o bien para que hagan menos que los otros, de acuerdo «con su capacidad», más bien son actividades que logran construir un puente para que aquellos que lo necesiten logren, en la medida de lo posible, lo que el resto de los compañeros si alcanzan, son actividades estratégicas, conducen a lograr las metas convencionales, los aprendizajes esperados que los demás si están logrando.   

Consejos prácticos para la detección de los problemas de aprendizaje en el aula

Problemas que se deben detectar en el preescolar

  • Dificultades para pronunciar las palabras
  • Problemas para encontrar las palabras que se deben decir en ciertos contextos (no sabe cómo decir las cosas cuando ya debería hacerlo)
  • Dificultades para hacer rimas
  • Conflictos para aprenderse las letras, números, colores, formas, días de la semana, por ejemplo que se les olviden una vez que ya se los sabe, o bien que no los puedan aprender como los demás lo hacen
  • Dificultad para seguir instrucciones
  • Dificultad para controlar los lápices, colores crayones, tijeras o bien para dibujar, iluminar o trazar
  • Problemas para vestirse y utilizar los botones, cierres o los zapatos

Problemas que se deben detectar en los niños y niñas de 5 a 9 años

  • Problemas para construir la relación grafo-fonética
  • Incapacidad para juntar los sonidos en una palabra
  • Confusión de las letras o palabras cuando leen, por ejemplo la letra b es igual que la letra d
  • Al leer dice una palabra por otra
  • Al escribir no puede escribir una palabra como se oye, escribe otra
  • Problemas para escribir los números, no puede hacerlos de manera correcta, como voltear el 5 o el 6 cuando ya ha conocido los números por largo tiempo
  • Dificultad para recordar las secuencias de las cosas, qué va primero y qué va después
  • Lentitud para aprender nuevos contenidos

Problemas que se deben observar en los niños y niñas de 9 a 13 años 

  •  Dificultad para comprender textos que lee y que sus demás compañeros si entienden
  • Problemas para responder preguntas abiertas que van más allá de una respuesta que incluye un sí o un no
  • No le gusta escribir o leer, evita hacerlo, se distrae, o distrae a los demás cuando se le ha dado la instrucción de leer o escribir
  • Escribe una palabra de forma diferente en un mismo documento
  • Es desorganizado en su trabajo, pupitre, mochila
  • Tiene problemas para participar en las discusiones en clase
  • No escribe dentro del renglón, se sale, su letra no se comprende
  • Su trabajo no está limpio, escribe sin orden y fuera de la lógica que se ha seguido

 

Problemas específicos de dislexia

  • Problemas para reconocer letras y palabras, dice una por otra
  • Dificultades para comprender, textos, instrucciones y órdenes
  • Conflictos para leer de manera fluida
  • Poca diversidad en su vocabulario 

Problemas específicos de disgrafía (escritura)

  • No puede escribir en un espacio determinado (un renglón)
  • Su letra no se comprende
  • Su trabajo está lleno de borrones, tachaduras y enmendaduras
  • Su trabajo está sucio
  • No escribe con la ortografía que debiera para la edad que tiene 
  • Escribe sin coherencia en las ideas, le faltan nexos, verbos o palabras clave que harían más comprensible su texto

Problemas específicos de dispraxia (motores)

  • Problemas para realizar tareas que implican el movimiento fino: cortar, pegar, insertar, dibujar, iluminar dentro de la raya, rayar en línea recta, seguir una línea, tomar un vaso, sobre todo de acuerdo con la edad que tiene, no es lo mismo un niño de preescolar que un niño de primero de primaria 
  • Se le caen las cosas de las manos
  • Dificultades para calcular el espacio para poner algo, lo pone dónde no va, por ejemplo casi al borde de la mesa por lo que el objeto se cae fácilmente
  • Dificultades para llevar a cabo actividades motrices gruesas, éstas se realizan con torpeza, se cae muy seguido y fácilmente

Problemas de comprensión y producción del lenguaje

  • Dificultades para recordar más de una instrucción, por ejemplo se le dicen tres y sólo hace la primera
  • Problemas para recordar la secuencia de una historia
  • Desesperación para hablar porque no puede decir lo que quiere
  • Problemas para articular ciertas palabras como periódico y otras que pueden ser complicadas
  • Dificultades para comprender el significado de las palabras

Problemas de procesamiento auditivo 

  • Dificultades para distinguir las diferencias entre sonidos, sobre todo cuando son sutiles como las diferencias entre las letras: b y d, m y n, etcétera. 
  • Problemas para comprender una lectura, se puede leer pero no se entiende lo que se ha leído
  • Solicitud de que se le digan las cosas  varias veces, es decir el niño pide que se le vuelva a repetir lo que tiene que hacer una y otra vez porque no entiende. 

Problema de procesamiento visual

  • No observar la diferencia de las formas, los números, las letras, los colores, no identifica diferencias de matiz. 
  • Voltea los números y las letras, no identifica la dirección que deben seguir. 
  • No calcula la distancia al caminar y se pega constantemente o se le caen las cosas de las manos cuando la pone en un lugar porque calcula la distancia.  

Cualquiera de estas dificultades debe ser observada por el docente para luego ser atendida por él mediante actividades que lleven a la superación del mismo, o bien para ser canalizada con un especialista que pueda intervenir con la idea de mejorarlo.

Calidad Educativa Consultores S. C. es una empresa que busca impulsar la calidad en la educación desde la perspectiva del fortalecimiento y actualización de lo procesos de intervención educativa, pedagógica y didáctica que los y las docentes, sus directivos y supervisores realizan buscando responder con ello a las necesidades y el contexto del Siglo XXI. ¡Contrata nuestros servicios!

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