Vol.: 08, 2015/43

Calidad Educativa Consultores S. C., te envía su boletín electrónico correspondiente al mes de enero-febrero del 2015 con el tema: Aprender a ser, aprender a hacer, las competencias ausentes en la educación futura en México, que tiene la intención de analizar los propósitos generales que a la fecha se han establecido en educación básica en México, esperamos que sea de tu agrado.

Este documento es gratuito y se puede distribuir de manera libre siempre y cuando se cite la fuente y se reproduzca respetando la intención original de la autora.

Imagen: Pintura de William Adolphe Bourguereau, 1825-1905, imagen pública

Aprender a ser, aprender a hacer;
las competencias ausentes en la educación futura en México

Dra. Laura Frade Rubio

Los nuevos propósitos generales de la educación básica en México

Desde el inicio de la presente administración se establecieron como propósitos generales de la educación básica: Aprender a aprender y aprender a convivir[i], mismos que se identifican en varios materiales de los Consejos Técnicos Escolares y aún en videos que se encuentran en el internet (Youtube) y en los que se destaca que hacia allá se debe ir organizando tanto la escuela como sus planes y actividades (SEP, 2014-2015).

Estas metas son dos de los pilares de la educación establecidos por el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI, presidido por Jacques Delors en 1994 (en adelante Informe Delors), mismos que en aquel entonces se redactaron respectivamente como: Aprender a conocer y Aprender a vivir juntos.

Sin embargo, dicho documento establece el principio de que la educación del Siglo XXI debe contar con al menos 4 pilares, es decir dos más de los anteriores, a saber: Aprender a ser y Aprender a hacer, dando por hecho que para poder responder a las necesidades educativas que emergen de la globalización, la revolución del conocimiento que se genera por la tecnología de la información y los cambios continuos en el medio ambiente natural, social y político, se requiere diseñar un proceso educativo que vaya más allá de la pura transmisión o construcción del conocimiento (Informe Delors, 1994) de manera que se desarrollen otras capacidades igual o más necesarias que esto último.

Cabe señalar que, de hecho dos de esos pilares: Aprender a ser y Aprender a conocer ya se habían propuesto con anterioridad al Informe Delors por otro llamado el Informe Faure en 1972, que llevaba casi el mismo título: «Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación Futura», que de la misma manera contó con un cuerpo de investigadores internacionales que buscaron definir hacia dónde se debería dirigir la educación en aquella época, concluyendo que[ii]:

“La “educación a lo largo de toda la vida” y la “sociedad del aprendizaje” deben considerarse, en el primer caso como la piedra angular de las políticas educativas; en el segundo, como una estrategia orientada a lograr el compromiso del conjunto de la sociedad con la labor educativa. Este enfoque se basa en la idea de una ósmosis entre educación y sociedad, que busca ante todo, corregir algunos errores de apreciación al concebir la educación como un «subsistema» de la sociedad y la “instrucción” como un instrumento capaz de resolver todos los problemas individuales y sociales, dividiendo la vida en un «tiempo para aprender» y otro «tiempo para vivir[iii]”.

Por tanto el informe señalaba que se debería ir más allá de la educación formal, y con mayor razón, de la enseñanza, siendo que ambos procesos se describen como dimensiones que están subordinadas al proceso de aprendizaje (Informe Faure, UNESCO, 1972). Así que las actividades escolares y extraescolares (formales, no formales e informales) se examinaron sin distinción jerárquica y la importancia de la educación básica para todos se asumió como una premisa que cuenta con un imperativo:

“…Nuestro último postulado es que la educación, para formar a este hombre completo cuyo advenimiento se hace más necesario a medida que restricciones cada día más duras fragmentan y atomizan en forma creciente al individuo, sólo puede ser global y permanente. Ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en constante evolución y de «aprender a ser» (Informe Faure, UNESCO, 1972, pp.17 y 18).

De acuerdo con la UNESCO, la Comisión Faure no consideró que la educación a lo largo de toda la vida fuese un proceso de escolarización permanente, de asistencia a la escuela, o bien la educación de adultos como un asunto de formación profesional continua. Tampoco lo consideró como un sistema educativo ni como aspecto correspondiente al ámbito pedagógico, sino más bien como «el principio en que se basa la organización global de un sistema y, por consiguiente, la elaboración de cada una de sus partes» (Faure, 1972, pp. 265) para el informe Faure, el aprendizaje permanente, el de aprender a aprender, constituye una necesidad, común a todos miembros de la sociedad.

Desde esta perspectiva fue que se llevó a cabo la continuación, el Informe Delors, “La educación encierra un tesoro”, en el que se establecen los 4 pilares ya mencionados con anterioridad como ejes que al estar articulados lograrán que los niños, niñas, jóvenes y adultos respondan, participen y transformen la sociedad futura en la que se encuentran, definiendo cada uno de los mismos de la siguiente forma:

“Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio” (Informe Delors, UNESCO, 1986, pp. 95 y 96).

Dándole a cada pilar una definición propia:

“Aprender a conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.” (Informe Delors, UNESCO, 1996, pp. 98)

“Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?” (Informe Delors, UNESCO, 1996, pp. 99)

“Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, mas generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia”. (Informe Delors, Resumen Ejecutivo, pp. 34, 1996).

“Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz”. (Informe Delors, Resumen Ejecutivo, pp. 34, 1996).

Pero lo más importante que señala el Informe Delors es lo siguiente:

“Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida”. (Informe Delors, UNESCO, 1996, pp. 106)

Y más adelante señala que:

“Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser. «… El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños»». Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En ese sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva”. (Informe Delors, UNESCO, 1996., pp. 106)

Como se observa el cuarto pilar engloba los anteriores, los articula, los condensa, se pudiera decir que es el pilar que sostiene a los otros tres, puesto que no se puede aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir sino se ha aprendido a pensar críticamente, a ser persona, sujeto, ciudadano y productor que con una autonomía que como decía Morín tome decisiones con una ética responsable y solidaria al mismo tiempo (Morin, 2006, El Método 6, pp. 30). En suma, los cuatro pilares siguen siendo fundamentales, por lo que elegir solo 2 resulta en una educación fragmentada, incompleta.

Aprender a ser, el cimiento de los otros tres

Caben las preguntas: ¿Si un sujeto no piensa por sí mismo podrá convivir con los demás a partir de los principios democráticos de la tolerancia, el respeto y la igualdad de derechos en la equidad de las condiciones con responsabilidad y solidaridad? ¿Se puede ser sin pensar por uno mismo? ¿Se puede ser sujeto sin ser autónomo y crítico?

Aprender a ser conlleva necesariamente a construir una ética autónoma que deje de lado una moral heterónoma, es decir aquella en la que se depende de lo que otros digan para saber que se debe ser o hacer, porque si no se cuenta con la capacidad para realizar juicios autónomos no es de extrañarse que cualquier banda de criminales le pida un sujeto heterónomo que asesine a los otros y que éste obedezca sin protestar y haciéndolo al pie de la letra, por poner sólo un ejemplo muy concreto y actual de lo que implica el desarrollo de un individuo que no piense por sí mismo. Es decir que sólo si se aprende a ser sujeto se puede contar con la capacidad de ser pensante y crítico, un ciudadano en toda la extensión de la palabra que pueda decidir sobre una base firme y con valores personales propios independientemente de la presión externa.

Aunado al desarrollo ético del sujeto, aprender a ser conlleva también a la construcción de la identidad, de una identidad que como decía Edgar Morín, no sólo observa el “yo soy”, sino también, qué soy, quién soy, de qué familia, comunidad, nación, país, continente y planeta, es decir que en: “Nuestros ascendentes están incluidos en nuestra identidad” (Morin, 2003, El Método 5, pp. 96). Somos porque provenimos de todo esto junto, y cada una de estas dimensiones de la identidad participan activamente con su respectivo derecho: “lo que los demás nos deben dar”, y con su respectiva obligación, lo que “YO”, tengo que ofrecer al resto con responsabilidad.

Para secundar lo anterior, el aprender a ser también incluye el desarrollo la sensibilidad artística, creativa y espiritual, mismas que no se reducen a la producción de las manifestaciones que nos distinguen de los animales a saber; el arte en sí mismo, la tecnología y el uso de herramientas complejas, sino también en el desarrollo cognitivo que nos lleva a conocer la verdad, a filosofar, a crecer mentalmente, dejando atrás, como bien lo dice Morín: “…la barbarie, la prehistoria que implica no conocer todavía todas las capacidades y el potencial con el que contamos como seres humanos” (Morin, El Método 5, pp. 329).

Más aún, la UNESCO define actualmente, la capacidad de aprender a ser como:

«El conocimiento, los valores y las competencias necesarias para el bienestar personal y familiar:

•          considerarse a uno mismo el responsable principal de la definición de resultados positivos para el futuro;

•          estimular el descubrimiento y la experimentación;

•          adquirir valores compartidos universalmente;

•          desarrollar una personalidad y una identidad propias, el conocimiento de sí mismo y la autorrealización;

•          ser capaz de actuar con mayor autonomía, fundamento y responsabilidad personal[iv]».

Tomando en cuenta todo lo anterior, la capacidad de aprender a ser es: el desarrollo personal que partiendo de la construcción de una identidad múltiple basada en nuestros antecedentes impulsa al sujeto a pensar críticamente, a desarrollar sus capacidades cognitivas, artísticas, culturales, tecnológicas, humanas, que lo llevan a actuar con una ética responsable y solidaria cuyos valores son compartidos a nivel universal en una construcción de una autoética que se define como: “…es en primer lugar una ética de sí a sí que desemboca naturalmente en una ética para el prójimo” (Morin, 2006. El Método 6, pp. 99 a la 111).

Aprender a hacer, la clave del futuro

La otra ausencia significativa, el segundo pilar, aprender a hacer, que en el momento que se elaboró el Informe Delors se concentraba un poco en la competencia laboral, también se deja de lado como propósito de la educación básica, ignorando que a casi 20 años de su publicación, este pilar se ha ampliado más allá del trabajo al visualizar el saber hacer en todos los ámbitos y disciplinas de aprendizaje, de manera que actualmente se concretiza como: hacer uso del conocimiento en diversos contextos, saber resolver, saber desempeñarse en la vida, es como bien lo decía la SEP en el 2011: “…una capacidad para enfrentar diversas situaciones.” (SEP, 2011, pp. 30). Un desempeño específico que se lleva a cabo frente a las demandas del entorno (Frade, 2009, 2013).

Lo anterior conlleva a observar que el concepto de competencia que se tiene actualmente retoma su dimensión inicial, no la que tenía la UNESCO en 1994, sino la que se concentraba en la capacidad de hacer del sujeto más allá de la vida del trabajo y que viene siendo conceptualizada, es decir descrita, por los iniciadores del término de competencia que se encontraban en Harvard desde antes de los años sesenta y que van desde Robert White en 1959 como la capacidad de motivarse por hacer algo, hasta Chomsky con su competencia como capacidad lingüística en 1965, o Gardner con sus capacidades diferenciadas en las inteligencias múltiples en 1980 (Frade, 2008, 2013).

Es decir que el concepto actual es mucho más amplio y no se concreta sólo a los aspectos laborales, como se podría objetar desde varios sectores que no están de acuerdo con las competencias por considerarlas «neoliberales», siendo que son capacidades complejas cuyo origen histórico se da en la psicología como disciplina del conocimiento humano.

Ese aprender a hacer se pudiera concretar en los siguientes desempeños específicos a desarrollar en cada una de las asignaturas de la educación básica:

Lenguaje oral y escrito:

•          Escucha y lee cualquier tipo de texto de manera crítica, con exactitud y apreciación artística.

•          Habla, escribe y representa lo que quiere de manera fluida con diferentes propósitos en discursos, textos y materiales para diversas audiencias utilizando las normas convencionales.

Matemáticas:

•          Resuelve problemas de manera autónoma.

Ciencias:

•          Toma una postura científica frente a lo fenómenos naturales.

•          Genera preguntas, elabora hipótesis y las comprueba mediante procesos y argumentos científicos.

Historia:

•          Explica el presente a partir del pasado para tomar las decisiones que conciernen al futuro.

Geografía:

•          Se ubica en cualquier lugar utilizando la información geográfica.

Formación Cívica y Ética:

•          Participa activamente y con una ética responsable y solidaria en la vida económica, social, ambiental y política de su familia, comunidad, país y aún del planeta.

Educación Física:

•          Cuida de sí mismo en cualquier contexto.

•          Práctica estilos de vida saludables que incluyen el deporte como hábito.

Educación artística:

•          Se expresa utilizando cualquier tipo de manifestación artística (pintura, escultura, literatura, teatro, música, cine).

Es decir saberes haceres concretos que no sólo estipulan lo que se sabe, sino lo que se debe saber hacer con la educación que se recibe. Lo anterior, sólo por poner algunos ejemplos sobre el “aprender a hacer” que se derivan de cada una de las asignaturas de la educación básica mexicana, que sin ser pretender ser las únicas, se describen para brindar una idea de lo que debería saber hacer cualquier egresado de 3º de secundaria con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que aprendió en su niñez y adolescencia.

Por lo tanto, aprender a hacer resulta en la competencia por excelencia para resolver las demandas de la vida futura, porque está demostrado que saber, no es igual que saber hacer, un sujeto puede ser una enciclopedia viviente y aún así no contar con un trabajo, o bien no poder resolver las demandas cotidianas a las que se enfrenta. Aprender a hacer implica: inventar, resolver, crear, proponer, impulsar, emprender, todas éstas acciones que generalmente no forman parte de la cotidianeidad en nuestra cultura porque hay que reconocer que todavía nos cuesta trabajo hacerlo, si bien podemos analizar, criticar y ser muy agudos en nuestros cuestionamientos a la hora de crear cambios y soluciones seguimos enredándonos en nuestro propio discurso. De hecho, estoy convencida de que sí no se le da importancia como propósito actual de la educación básica es porque no se le considera importante, está fuera de «nuestra mirada cultural».

Los otros países y el futuro

Cabe la pregunta ¿cuál es la razón por la que la Secretaría de Educación Pública sólo ha retomado dos de los pilares en lugar de los cuatro que se habían establecido por la UNESCO desde 1994 siendo que México es parte de esta institución? ¿Por qué no avanza más allá del Informe Delors cómo lo están haciendo otros países?

Si bien es cierto que la UNESCO estableció esos cuatro pilares con el fin de que los gobiernos participantes en dicha institución dirigieran la educación hacia la satisfacción de las tendencias futuras que emergían en los años 90; desde entonces se ha avanzado muchísimo en la identificación de lo que deben aprender las nuevas generaciones en un mundo que se encuentra en constante cambio, no sólo por la una revolución del conocimiento que implica que lo que hoy es cierto y se aprende tal vez mañana no lo sea; sino también porque el planeta se mueve por cuatro motores que al estar conectados: la ciencia, la técnica, la industria y la economía, se provoca un caos incierto con cambios continuos y permanentes (Morin, 2003, El Método 5, pp. 269-270). Por tanto, lo que definía el Informe Faure en cuánto a la necesidad de desarrollar la capacidad más que la transmisión per se del saber sigue siendo la respuesta:

“…los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, siendo que importa concebir la educación como un todo. Es en esa concepción que deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de nuevas políticas pedagógicas. (Informe Faure, UNESCO, 1994, pp. 109)

Asunto que en nuestro caso no se cumple al contar con una educación trunca como se está evidenciando hasta ahora.

Más aún, muchos eventos históricos y fenómenos educativos han pasado en 21 años desde que se elaboró el Informe Delors, las discusiones sobre hacia dónde se debe dirigir la educación en el Siglo XXI no han cesado, han continuado, de manera que los gobiernos del mundo han tratado de ir modificando sus planes y programas de acuerdo a las nuevas necesidades que continuamente emergen, y mientras que siguen tomando en cuenta estos cuatro pilares de la educación propuestos por UNESCO, han ido ampliando las metas y con ello esta propuesta inicial.

Países como Finlandia, uno de los más exitosos de la tierra que cuenta con planes y programas de estudio vigentes desde el año 2003 en la educación básica, se encuentra revisándolos para actualizarlos partiendo de la observación de que el mundo se encuentra en constante cambio, que deben responder mejor a las necesidades educativas que emergen para que sus estudiantes se encuentren en posibilidades de enfrentar los cambios y el futuro y que ello implica que se deben desarrollar las siguientes competencias transversales mismas que se plasmarán en las nuevas reformas curriculares que aparecerán en el 2016 (Halinen, 2014, pp.32)[v]:

1.         Pensar y aprender

2.         Competencia cultural, interacción y expresión

3.         Ver por uno mismo, manejo de las actividades diarias y seguridad

4.         Multiliteracidad (varios idiomas con varias representaciones gestuales, gráficas y musicales)

5.         Competencias en el uso de la tecnología de la información

6.         Competencias para la vida en el trabajo y el emprendimiento

7.         Participación, empoderamiento y responsabilidad.

Irmeli Halinen, la cabeza del Departamento de Desarrollo Curricular del Consejo Nacional de Educación advierte en su discurso introductorio a las reformas curriculares que la razón fundamental para que Finlandia cambie estriba en que: “…si el mundo está cambiando debido a la globalización, el desarrollo tecnológico y la sustentabilidad, los estudiantes deben contar con las competencias necesarias para participar, advirtiendo que no basta con ser los mejores, que sí el mundo cambia, sus escuelas también[vi]. Pero además, su discurso se concentra en señalar que: “Help kids know how to make meaning and sense of what they are learning so they can see who they are.” Traducción: “Ayudar a lo s niños a construir el significado y el sentido de lo que ellos aprenden para que ellos puedan ver quiénes son”. Citando así a Mary Helen Immordino-Yang Ed. D. una famosa pedagoga finlandesa. Es decir que el currículo se basa en una lógica de aprender a ser como centro del mismo.

Más aún, el mejor país del mundo, el que obtiene los mejores resultados en el examen de PISA en la OCDE actualmente es Singapur, mismo que cuenta con unos planes y programas orientados al desarrollo de competencias desde el 2001 aunque ha tenidos varias modificaciones en el proceso, actualmente cuenta con las siguientes cuatro competencias transversales[vii]:

•          Un sujeto seguro de sí mismo con un fuerte sentido del bien y el mal que es adaptable, resilente, se conoce a sí mismo, discierne y juzga, piensa independiente y críticamente y se comunica efectivamente: CONFIDENT PERSON.

•          Un sujeto que aprende por sí mismo, que cuestiona, reflexiona, persevera y toma responsabilidad de su propio aprendizaje: SELF DIRECTED LEARNER.

•          Un contribuyente activo con capacidad de trabajar eficientemente en equipo, innovar, ejercitar la iniciativa calculando los riesgos y buscando la excelencia: CONCERNED CITIZEN.

•          Un ciudadano comprometido que tiene sus raíces en Singapur con un fuerte sentido de responsabilidad, se informa con su país y el mundo y toma un parte activa en mejorar la vida de los demás que se encuentran a su alrededor: ACTIVE CONTRIBUTOR.

Estas metas se concretan en un plan y programa de estudios de naturaleza concéntrica que cuenta con un centro estipulado por los valores a construir y adquirir de los cuáles emergen los conocimientos, habilidades y destrezas que se incluyen en las cuatro competencias mencionadas. Un paquete todo incluido bien definido[viii].

Como se observa cada una de sus cuatro competencias incluyen los cuatro pilares de manera respectiva a cada viñeta: : aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a convivir.

Es decir que mientras los mejores países del mundo en términos de los resultados que se obtienen por el sistema educativo cuentan con competencias, estándares e indicadores claros a alcanzar por grado y nivel o bien se dirigen hacia este enfoque por considerarlo lo mejor para enfrentar el futuro, en el caso mexicano quitamos las competencias, las reducimos a «propósitos generales», y además desarticulamos la lógica de las finalidades educativas del Siglo XXI establecidas por la UNESCO.

El retorno al propósito general como intención educativa, implica que no existe la obligación de llegar al mismo, porque además, no se pueden medir, puesto que un sujeto puede desear algo pero no aprenderlo o hacerlo, como cuando uno dice al inicio de cada año después de las fiestas: “Mi propósito del año nuevo es bajar de peso…”, asunto que no todo el mundo hace.

Establecer metas educativas como propósitos que reflejan procesos cognitivos deseables, no implican que el estudiante aprenderá. Veamos un ejemplo, en el material del Consejo Técnico escolar de este año, en el que viene un caso a analizar por los docentes que cuenta con la siguiente planificación (SEP, La ruta de la Mejora 2014 Escolar, 4ª. Sesión, pp. 14-15):

Propósito para el estudiante: Identificarás la importancia de contar con alguien a quién recurrir para que nos ayude a resolver nuestros conflictos

•          Caso: «Reñí con mi amigo ¿qué hago para reconciliarme con él? Imagina que has peleado o reñido con tu mejor amigo en el salón de clases, porque sin tu permiso toma siempre tus materiales. Le reclamas y le dices que no tienes problemas en prestárselos siempre y cuando te los pida. No te hace caso, te enojas mucho. Se lo comentas a tu mamá, ella te recomienda recuperar tus materiales porque son tuyos, y los necesitas para hacer tu tarea. Responde: ¿qué harías para recuperar tus cosas sin afectar la relación con tu amigo?

•          Secuencia: presentación del tema del mediador, su rol y lo que hace, presentación del caso, presentación del conflicto, en equipos responder a la pregunta haciendo una lista de soluciones así como el rol del mediador en ese conflicto, para luego presentar otros tres casos similares, y en una matriz determinar el rol del mediador y las posibles soluciones. Rúbrica de autoevaluación en la que se hacen preguntas como: ¿Aprendí que la mejor forma de resolver un conflicto es a partir del diálogo? ¿Aprendí que con frecuencia hay alguien que debe ayudar a resolver un conflicto? A lo que hay dos respuestas si y no (de hecho en las preguntas se induce a la respuesta).

•          Productos: matrices elaboradas por los niños y las niñas

Obviamente que esta actividad se desprende de la competencia: “Aprender a convivir”, pero nada mas, ni aprender a hacer, ni aprender a ser, y además se conoce poco: el rol del mediador…

La pregunta que emerge de una situación didáctica como esta es, si con un propósito que se establece como una intención, la de que el estudiante descubra cognitivamente la importancia de contar con alguien a quién recurrir como mediador se aprenderá realmente a resolver conflictos, pero sobre todo a convivir, porque descubrir que se debe depender de alguien que nos resuelva los problemas no conlleva a aprender a ser un sujeto que identifica críticamente lo que debe hacer con una autoética que le permita salir adelante en cualquier contexto. Es decir que lo que se está construyendo desde esa visión intencional es una moral heterónoma o dependiente, sujeta de la regla externa de que alguien que se considera la autoridad nos debe resolver los problemas, misma que posteriormente, cuando se ya se ha crecido, como se ha mencionado anteriormente, pudiera ser el líder de cualquiera de las bandas de delincuentes que se establece como «jefe» de la misma y que exige fidelidad mediante la obediencia plena. No es de extrañarse entonces la realidad que estamos viviendo.

Si bien es cierto que resulta muy satisfactorio que se trabajen casos con problemas para buscar soluciones como situaciones didácticas, asunto que de por sí es la base para el desarrollo de las competencias, el problema es que el propósito como meta educativa del cuál emerge no es una consigna de aprendizaje, la intención no necesariamente se traduce en una acción, ya lo señalan las teorías éticas, uno puede tener la intención de ser bueno y no serlo, o bien tener una intención buena y terminar haciendo algo malo, así que de las intenciones siempre emerge la incertidumbre en el proceder del sujeto (Morin, El Método 6, pp.46).

Esto mismo principio ético se traslada al aprendizaje. Si la meta establecida se expresa como un aprendizaje esperado, como consigna que se espera que se logre, el sujeto podrá estar en mejores posibilidades de ejecutarla, porque implica una lógica de interiorización de una consigna que se transforma en discurso interno, por ejemplo, y en el caso anterior debería ser: “Resuelve tus conflictos por medio del diálogo”, esto es un imperativo categórico que señala lo que se debe saber hacer al mismo tiempo en que conlleva a pensar cómo hacerlo, en dónde uno de los indicadores que deberían formar parte de la acción sería que sólo cuando no se pueda se debe acudir a un mediador, pero sí y sólo se ha intentado resolverlo mediante estrategias conciliadoras, pacíficas y sobre todo efectivas basadas en los valores de la comunicación, la paz, la tolerancia y la comprensión. En otras palabras la enseñanza no puede ser “depende de otros”, sino “piensa por ti mismo, aprende a ser…”

Al establecer una competencia como la anterior (Resuelve tus conflictos…) desde el principio de la sesión de clase se aprende por ejecución, porque lo que hoy se ha descubierto en términos del “desempeño”, es que éste se desarrolla por la acción: se aprende a andar en bicicleta andándola, a resolver conflictos resolviéndolos, a leer leyendo, a escribir escribiendo, a pensar pensando, a resolver problemas matemáticos, físicos o químicos haciéndolos, hoy hemos comprendido que concentrarse en un proceso de aprendizaje en el que primero se conozca, luego comprenda, y finalmente se aplique no es real, no conlleva a hacerlo, puesto que generalmente nos quedamos en saber las cosas sin usarlas cuando se necesita. Tan es así que en nuestro país todos sabemos que la corrupción es mala, pero ésta es parte de nuestra cultura, está arraigada en las conductas familiares, empresariales, institucionales y sociales. En otras palabras: se sabe que es mala pero se sigue haciendo.

Conclusiones

En suma, tomando en cuenta la evidencia anterior que se extrae de los libros y materiales producidos por la SEP durante esta administración, se vislumbra una ausencia significativa en la educación futura mexicana dados los propósitos generales que se han planteado. Cabe la pregunta: ¿los niños y niñas aprenderán a aprender y aprenderán a convivir sin aprender a ser y sin saber hacer nada por sí mismos? Tal vez sí, tal vez algunos pocos logren aprender algo más allá del currículo expuesto porque finalmente traen el potencial para desarrollar estas capacidades dentro de sí mismos, o tal vez cuenten con una familia que lo promueva, o con un docente que siendo consciente del faltante buscará como trabajarlo en el aula, supliendo lo que tal vez no estará formalmente especificado en los nuevos planes y programas de estudios… Tal vez, tal vez, tal vez… porque las buenas intenciones no se pueden medir más que por la acción que se realiza, por el resultado final que se alcanza…

Se ha anunciado que habrá nuevos planes y programas para agosto del 2015 en la educación básica y aunque no se han mostrado los borradores, las evidencias presentadas señalan un poco el rumbo… Ojala y lo que resulte finalmente incluya metas más actualizadas, más completas y sobre todo más concentradas en la realidad futura identificando las competencias necesarias para salir adelante con los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deberán adquirirse para desplegarlas por su acción en el trabajo escolar observando tanto los avances realizados a nivel internacional como los que ya se tenían a nivel nacional.

Bibliografía

•          Delors Jacques, 1994. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI, París, Francia, UNESCO.

•          Faure Edgar, 1972. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación del Futuro, Aprender a ser, París, Francia, UNESCO.

•          Frade Laura a), 2014. Aprender desde el cerebro, México. D. F. Mediación de Calidad S. A. De C. V.

•          __________ b) 2013. Competencias en el aula, México, D. F. Mediación de Calidad, S. A. de C. V.

•          __________ e) 2009. Desarrollo de competencias: desde preescolar hasta el bachillerato, México D. F., Mediación de calidad, S. A. de C.V.

•          ___________ h) 2011. Diseño de situaciones didácticas, México D. F: Mediación de Calidad, S. A. de C. V.

•          Halinen Irmeli, 2014. Finish National Board of Education, Presentation Paper for the Curriculum Reform, Finland en:

•            http://www.oph.fi/english/education_development/current_reforms/curriculum_reform_2016

•          Morin Edgar, 1991, Las ideas, El método IV, Madrid. Editorial Cátedra.

•          Morin Edgar, 2003. La humanidad de la humanidad, El método 5, Madrid. Editorial Cátedra.

•          Morin Edgar, 2006. La ética, El Método 6, Madrid, Editorial Cátedra.

•          SEP, 2011. Acuerdo No. 592 para la articulación de la educación básica, México. D. F., SEP.

•          SEP, 2014. La ruta de la mejora escolar, 4ª sesión ordinaria, Ciclo escolar, 2014-2015, México, D. F., SEP.

Referencias

[i] Estos “propósitos”, aparecen en varios materiales publicados por esta administración, mismos que van desde la convocatoria que se llevó a cabo para los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo realizados durante el 2013-2014, hasta en conferencias brindadas por la Subsecretaria anterior Alba Martínez Olivié en los talleres nacionales para los supervisores y en algunos documentos de los Consejos Técnicos Escolares.

[ii] Extracto tomado y parafraseado por la autora de: http://www.unesco.org/new/es/education/about-us/who-we-are/history/key-publications/

[iii] Idem.

[iv] http://www.unesco.org/es/education-for-sustainable…/strategy/learning to be

[v] Traducción libre tomada del documento Halinen Irmeli, 2014. Finish National Board of Education, Presentation Paper for the Curriculum Reform, Finland.

[vi] Video que se encuentra en:

http://www.oph.fi/english/education_development/current_reforms/curriculum_reform_2016

[vii] Tomado de: http://www.moe.gov.sg/education/21cc/, traducción libre por parte de la autora, los pilares de la educación se agregaron por iniciativa personal en cada caso.

[viii] Ver las Competencias para el Siglo XXI de los planes y programas de Sinagur: http://www.moe.gov.sg/education/21cc/

Calidad Educativa Consultores S. C. es una empresa que busca impulsar la calidad en la educación desde la perspectiva del fortalecimiento y actualización de lo procesos de intervención educativa, pedagógica y didáctica que los y las docentes, sus directivos y supervisores realizan buscando responder con ello a las necesidades y el contexto del Siglo XXI. ¡Contrata nuestros servicios!