Propuesta para el desarrollo de las competencias y aprendizajes clave en la inclusión educativa.

Propuesta para el desarrollo de las competencias y aprendizajes clave en la inclusión educativa.

Propuesta para el desarrollo de las competencias y aprendizajes clave en la inclusión educativa.

La intención es impulsar un planteamiento concreto de inclusión teórico-práctico

Vol.: 12, 2019/60

La cultura y la educación le dan forma al cerebro humano

Calidad Educativa Consultores S. C., envía el artículo no. 60 con el tema: Propuesta para el desarrollo de las competencias y aprendizajes clave en la inclusión educativa. La intención es impulsar un planteamiento concreto de inclusión teórico-práctico para que los y las docentes trabajen en el aula con sus estudiantes con los nuevos planes y programas (SEP, 2017) en el marco del IV Consejo Técnico Escolar 2018-2019 en el que se abordará este aspecto.

En esta propuesta se abordan aspectos teóricos sobre la discapacidad, los modelos de atención previos, y los elementos que la conforman a nivel pedagógico y didáctico. Emerge del contacto directo de la autora con múltiples docentes que se encuentran totalmente conflictuados porque no saben qué hacer con los niños y niñas con discapacidad y problemas de aprendizaje que actualmente están ingresando en la escuela regular sin que necesariamente hayan asistido a una escuela de educación especial y/o a los grados anteriores al grado que cursan, ya que a veces son aceptados en niveles superiores a su propia capacidad académica por su edad normativa.

A lo largo del documento, se van poniendo ejemplos prácticos que se retoman de sus experiencias y preguntas. Por esto, algunos maestros y maestras se sentirán representados y otros no, lo importante es desarrollar su capacidad de traslado de las situaciones que se presentan para que las adapten a sus propias circunstancias.

Por lo tanto, busca partir de lo real, de la experiencia concreta de los docentes que preguntan cómo incluyen a su alumno con síndrome de Down, autismo severo, discapacidad intelectual y otras diferencias, que por su origen biológico generan estereotipos y barreras que no les permiten acceder a la escuela o incluso a la participación en la vida de sus comunidades, pero que además cuando ingresan al aula, los educadores tampoco cuentan con los conocimientos para atenderlos aunque se quiten los estereotipos y barreras que han aprendido y construido a lo largo de su vida, porque la pregunta siempre sigue siendo la misma: ¿y qué hago con ellos para que sí aprendan? Por esta razón, en este documento se intenta presentar una alternativa que consideramos viable.

Esperamos que les sea útil, estamos abiertos nuevamente a sus observaciones. Nos interesa muchísimo que nos hagan llegar sus comentarios al respecto, si les ha servido, y que pudiéramos agregar o quitar para mejorarla.

Como siempre este artículo se puede circular libremente siempre y cuando se cite la fuente.

Propuesta para el desarrollo de las competencias y aprendizajes clave en la inclusión educativa

Dra. Laura Frade Rubio

Extracto tomado de: Competencias en educación especial y en inclusión educativa, Dra. Laura Frade Rubio ®, Mediación de Calidad, S. A. de C. V. México, 2010. (Versión actualizada a los planes y programas 2017)

Resumen ejecutivo

Se describen los dilemas que emergen de la inclusión de las personas con discapacidad en la escuela regular, para luego plantear una propuesta que los dirima desde una perspectiva que observa, tanto lo que se debe enseñar-aprender en términos de la normatividad vigente (planes y programas), como lo que corresponde a la observación de las necesidades que surgen de la diferencia. Se propone así un modelo de atención construido desde la complejidad que identifica que los sujetos con discapacidad, si bien es cierto que deberán tener acceso a una educación de calidad como todos los demás, también lo es que requieren de apoyos específicos y/o ajustes razonables que les ayudarán a lograrlo. Esto se traduce en

observar sus necesidades estratégicas, aquellas que requieren ser satisfechas para que puedan incorporarse a la vida social, educativa, económica y política que les tocará vivir y que se constituyen en un puente que les permite acceder a sus derechos. Partiendo de esto se hace una propuesta didáctica que contempla tanto el desarrollo de las competencias convencionales (fines) como de sus aprendizajes esperados («Aprendizajes clave», SEP, 20’17) pero también los aprendizajes estratégicos (los que se requieren satisfacer para lograrlo en caso de discapacidad y/o problemas de aprendizaje).

Los dilemas que emergen de la inclusión en la educación

Cuando un niño nace con diferencias visibles que se consideran «una discapacidad», es entonces que emergen una serie de consecuencias, retos y dilemas que la sociedad no termina por dirimir, estos son los siguientes:

El primer dilema se refiere a definir si la discapacidad existe o no, ya que el propio concepto emerge de una construcción social que categoriza y estereotipa a los diferentes, puesto que es la sociedad quién señala a alguien que no es como los demás simple y llanamente por cómo se ve. Sin embargo, por el otro lado se identifica que la biología, la genética, la naturaleza y constitución de una persona sí impacta tanto su desempeño a lo largo de la vida como las necesidades que requiere satisfacer, independientemente de lo que digan los demás. La realidad es que la discapacidad como concepto emerge de la interacción entre el destino biológico de una persona y lo que la sociedad construye al interpretar la diferencia. Dicho de otro modo, que ésta última puede comprenderla, apoyarla y desarrollarla, o bien limitarla, discriminarla y hasta esconderla, pero de que existe, existe, es real, porque quien vive con ella no puede hacer muchas cosas de manera independiente y libre, y en muchos casos puede llegar a depender totalmente de otros para sobrevivir.

Por lo tanto, no es negando la diferencia biológica como se avanza para atenderla, porque al hacerlo se evade la realidad y entonces esto es nuevamente una forma de exclusión: lo que no se ve no se atiende o no se quiere atender, es discriminación por omisión. En cambio, cuando se reconoce su existencia desde una visión de que quién la tiene es parte de la sociedad y por lo tanto hay una obligación de esta para con esas personas, se está reconociendo la realidad y exigencia de su membresía y con esto la obligatoriedad que tiene hacia un sujeto con una discapacidad que requiere de todo su apoyo para acceder a sus derechos y así participar. Reconocerla, por tanto, incluye identificar qué tipo de ayuda se necesita para aprender a vivir con ella, es entonces un asunto de derecho, de igualdad jurídica en su condición con el resto de la población al mismo tiempo en que se acepta la diferencia, lo que trae como consecuencia el establecimiento de la equidad en las condiciones para que puede acceder a esto, brindándole lo que necesita sin preámbulos, ni limitantes.

En este contexto, la discapacidad es una condición compleja bio-psico-social y cultural, en la que mientras que por un lado se reconoce que existen ciertas desventajas sensoriales, motoras, afectivas, psicológicas o emocionales que impiden que el sujeto se adentre o incorpore en la vida social, cultural, económica y política de sus comunidades en igualdad de condiciones que el resto de los miembros que la conforman, por el otro se observa que es a partir de esa diferencia que se generan barreras, estereotipos y obstáculos sociales conocidos como «barreras» que impiden su participación. Observarla así en toda la complejidad que implica, conlleva a la reivindicación de la diferencia en la igualdad de derechos y en la equidad en las condiciones.

El segundo dilema está relacionado con la respuesta que brindemos al anterior y que tendría que ver con que, sí hemos aceptado que existe la discapacidad, y esta es una categoría de análisis de la población que se le otorga a quién requiere un trato igual en derechos pero diferente en las condiciones que se le otorgan por equidad, y que por lo tanto se adquieren obligaciones con él o ella, entonces deberíamos definir los criterios para identificar a quién sí se le reconoce y a quién no. Esto es de lo más fácil cuando es evidente, por ejemplo, cuando no se cuenta con alguno de los sentidos: se es ciego, sordo, o bien no se puede mover, no camina, no tiene todos sus miembros, o se le nota la discapacidad intelectual cuando no aprende tan rápido como los demás.

No obstante, cuando la discapacidad es invisible es mucho más difícil, como cuando se tiene Déficit de Atención e Hiperactividad, o los trastornos de lectura, aritmética, escritura, antes llamados respectivamente dislexia, discalculia, disgrafía, o cualquier otro problema mental que no sea fácilmente detectable, o también puede existir una falla en el corazón que fatiga a la persona pero que no se le nota y sin embargo le impide caminar o jugar como los demás. El asunto es que decidir si alguien tiende o no una discapacidad puede ser un proceso muy ambivalente, dado que mientras que por un lado se les atiende, lo que además cuesta tiempo, dinero y esfuerzo, aspecto que muchas veces no se reconoce, por el otro se les puede discriminar creando las barreras o impedimentos sociales, económicos y políticos que les obstaculiza participar. En este sentido, lo que importa es contar con una serie de criterios diagnósticos basados en la evidencia científica médica y psicológica que nos lleven a tomar las mejores decisiones, a decidir sobre bases firmes quién sí tiene una discapacidad partiendo de la premisa de que: puede tener una discapacidad cualquier persona que presente una desventaja en las dimensiones sensoriales, afectivas, cognitivas, motoras, sociales o culturales que le impida acceder a una mejor calidad de vida por sí misma y en independencia del resto de la sociedad, de manera que esto la hace susceptible de derechos propios.

El tercero, una vez dirimido el anterior, tiene que ver con quién o quiénes participan en el proceso educativo de alguien que tiene una discapacidad, sí se incluye al médico y al psicólogo clínico o no, ya que existen ciertas corrientes que emanan de los movimientos sociales que señalan que cuando esto se hace se “etiqueta al paciente” creando un modelo más bien clínico y terapéutico, en el que no se educa sino que sólo se le atiende desde una perspectiva de “curación o remedio”, perdiendo de vista lo que pudiera hacer si se le educa pero además impulsando que sea la sociedad la que cambie y no quién de por sí es así y es parte de la diversidad biológica frente a la cual hay que construir la idea de que existe una diversidad funcional.

Esto lleva a cuestionar sí se aplica el modelo médico o rehabilitatorio en los procesos educativos que se realizan y con esto la naturaleza de la atención que se le brinda, si esta deberá ser netamente terapéutica y clínica, o bien sólo psico-educativa como el modelo de integración basado en la atención de las necesidades educativas especiales, o elegir más bien la eliminación de las barreras sociales que han sido construidas mediante la inclusión, lo que se conoce como el modelo social, mismo que excluye tanto la participación médica como psicológica porque de acuerdo a este lo que se hace es consolidar la construcción social del concepto discriminatorio de la discapacidad.

El asunto es que, dado que la condición biológica existe y de ella se derivan desventajas que vive a nivel personal el sujeto que la tiene, independientemente de la discriminación social que se derive, así la atención que se le brinda debería ser más integral, porque es la que en el fondo promueve el respeto los derechos humanos a cabalidad. Esto se traduce en que debería ser multimodal, transdisciplinar e integral, de manera que participen todos los implicados en la atención de una persona que tiene una discapacidad: médico, maestro, psicólogo, terapista, padre y madre, y que al trabajar en conjunto lograrán que la persona se incorpore a la vida política social, económica y cultural a la que el resto de las personas accede de manera más fácil.

  • De ahí que lo más oportuno sea construir y aplicar un modelo complejo que aborde todas las perspectivas disciplinares (biológica, social, cultural, económica al mismo tiempo) para atender la discapacidad y promover con ello los derechos humanos de quién la tiene. Esto incluye, tanto la modificación de las barreras sociales que la promueven como el reconocimiento de los impedimentos biológicos que pueden representar para el sujeto procesos de mucho sufrimiento sino se le brindan los recursos necesarios para vivir mejor teniendo acceso a la participación plena. Lo anterior se traduce en que para lograr la igualdad de derechos se debe eliminar todo tipo de barreras (físicas, sociales, culturales, económicas, políticas), pero para lograr la equidad en las condiciones es necesario garantizar el apoyo específico y diferenciado que cada sujeto requiere por el tipo de discapacidad con el que cuenta. El cuarto dilema tiene que ver con la definición de un procedimiento o bien protocolo de atención en el área educativa para quién tiene una discapacidad, toda vez que se ha aceptado como una construcción compleja que cuenta con una interacción biológica y social al mismo tiempo, lo que lleva a considerar el asunto de sí la inclusión de los diferentes en el aula para su debida atención debe ser la norma o por el otro lado se deben establecer o conservar las instituciones especializadas para atenderlos. El asunto es que más que pensar en abrir la escuela regular para todos, o bien cerrar las escuelas de educación especial, es necesario considerar qué tipo de atención puede ser más efectiva para atender a cada niño o niña, para que salga adelante en la vida, participe, sea sujeto y con ello un ciudadano que ha desarrollado sus potencialidades.

Así algunos funcionaran mejor en la escuela regular, mientras que otros requerirán atención más especializada y solo por un tiempo, como cuando se es ciego y se requiere aprender a leer y a escribir en Braille y se asiste a un lugar en el que no lo enseñen porque el maestro frente a grupo no sabe hacerlo, y aunque aprenda, se tardará mucho tiempo en llegar a “ser maestro de Braille” ya que es “alumno de Braille”. Pero también, habrá quién al contar con discapacidades múltiples requiera asistir todo el tiempo a la escuela especial, cómo cuando se tiene: ceguera con discapacidad intelectual y parálisis cerebral. Así lo que se debería hacer es establecer criterios claros para determinar quién ingresa a la escuela regular, quién a la educación especial, por cuánto tiempo y en que condiciones, o si requerirá de un apoyo cercano y permanente dado el tipo de discapacidad que posee. Esto conllevaría a construir un protocolo desde la complejidad que implica la discapacidad en donde el criterio máximo sea: se debe brindar lo que necesite cada sujeto para lograr salir adelante como un ciudadano con derechos y obligaciones. Esto estará determinado por sus posibilidades de salir adelante por sí mismo, con ayuda temporal o sistemática y continua.

El quinto tiene que ver con qué tipo de estudios se le brindan a la persona con discapacidad, si todos aquellos que se requieren por derecho, es decir los planes y programas de estudio vigentes a los cuales tiene acceso el común de la población, que en el caso actual incluyen lo o que se llama las competencias y aprendizajes clave y que se consideran en este trabajo como «convencionales» porque existe un acuerdo institucional obligatorio; o bien sí deberían tener acceso a un currículo que atienda su discapacidad y sus necesidades específicas o especiales. Esto porque al hacer lo segundo se puede hacer un proceso de exclusión de lo primero.

Lo importante es considerar que, no porque se atienda la normativa, es decir lo que deben aprender todos, el estudiante con discapacidad podrá lograrlo, puesto que tienen otras necesidades educativas que emergen de su propia condición. Así sí se es ciego, leer y escribir en Braille será una prioridad, si se es sordomudo hablar en señas, si se tiene parálisis cerebral y no se puede hablar ni mover, comunicarse por cualquier medio, requerirá tal vez una máquina de escribir como Gaby Brimer; satisfacer esto debiera ser lo más importante para comenzar. Lo anterior se traduce en que se requiere atender primero la necesidad estratégica, es decir lo que la persona con discapacidad requiere desarrollar para adaptarse al mundo que le tocará vivir en el futuro en todas sus dimensiones (política, social, cultural, económica), dicho en otros términos para aprender. Posteriormente, se requiere luego impulsar las competencias convencionales y sus aprendizajes esperados, o bien en muchos casos se podrían impulsar ambas a la vez, lo que se llama “dualidad teleológica” (dobles fines para cada sujeto que lo necesite). Lo que sí es que con el objetivo de respetar los derechos de las personas con discapacidad deberían atenderse siempre los dos grupos de metas.

 El sexto dilema, relacionado con el anterior, es qué tipo de metodología o enfoque hay que emplear para educar a un niño o niña con discapacidad, de manera que sí se utiliza el constructivismo se deja del lado el conductismo y viceversa, sin observar con cuál funciona mejor el sujeto con discapacidad, su tipo, qué le afecta y cómo lo afecta a quién más lo necesita. Dicho de otra manera, ¿cómo se les enseña a los niños y niñas que presentan diversas discapacidades con la misma perspectiva epistemológica y pedagógica que se lleva a cabo en la escuela regular, o bien se utilizan otras perspectivas que contemplen mejor la atención a su discapacidad y a las necesidades que emanan de éstas? En este sentido, otra vez y desde la visión de que la integralidad y complejidad que funcionan mejor que lo simple, se deberá utilizar lo que sea, lo que funcione, lo que responda a la necesidad del niño o la niña con discapacidad y no al revés, no se puede tomar una postura que excluya las diversas corrientes psico-eductivas porque cada una aporta algo que podría satisfacer un tipo de necesidad. Por ejemplo, los niños con discapacidad intelectual severa responden bien a los programas de conducta cuando son muy agresivos.

 El séptimo dilema, relacionado a los dos anteriores es: ¿para que se educa a una persona con discapacidad? Normalmente esta pregunta, de índole teleológico (de fines de la educación), es compleja porque tiene que ver con lo que la sociedad desea que se continúe o bien que se transforme de sí misma. Por ejemplo, puede ser que sólo se quiera que se siga en la dinámica de la transmisión del conocimiento adquirido, o bien como actualmente se desea en el desarrollo de las competencias necesarias para mejorar la sociedad en la que se vive, lo que implica la resolución de problemas, pero en el caso de la educación especial, el dilema va más allá porque tiene que ver también con cómo y en qué condiciones se integra una persona que tiene una discapacidad a la sociedad, pero además que hará en ella.

Algunas corrientes señalan que se deberán integrar socialmente, de manera funcional, teniendo un trabajo y salario como trabajar en algunos restaurantes de comida rápida, asunto que puede ser loable puesto que hacen algo, se valen por sí mismos y son útiles, pero otras corrientes establecen que más allá de buscar que trabajen y se mantengan pueden desarrollar capacidades más complejas, como el caso del niño con Síndrome de Down que es un gran pintor y sus obras se venden a altos costos; de hecho, este es un dilema para todos actualmente. Así que, tomando en cuenta que la discapacidad es un constructo complejo y que esto implica la aceptación de la diversidad, no se pueden establecer límites, puesto que el sujeto podrá llegar hasta dónde lo desee si encuentra las condiciones que lo propicien logrando así su participación en todos los ámbitos. Sin embargo, también es necesario identificar que la construcción del sujeto con discapacidad pasa por la consolidación de una identidad propia que trae como consecuencia la aceptación, resiliencia, superación y noción de que la diferencia, si bien le puede dificultar o incluso impedir hacer ciertas cosas como el resto, esto parte de su naturaleza, pero se puede aprender a vivir con ello y además ser feliz. Desde esta perspectiva, el fin de la educación inclusiva es enseñar-aprender a ser felices a los que son diferentes por su discapacidad.

En este contexto, si el modelo curricular basado en competencias establece que lo importante no es solo construir o transmitir el conocimiento sino desarrollar el desempeño necesario y adecuado a las demandas que enfrentará el estudiante en el Siglo XXI, cuestión que es mucho más compleja que solo construir o adquirir del conocimiento; esta propuesta pedagógica puede ser una alternativa para dirimir estos dilemas, ya que lo que se busca que es que el sujeto salga adelante con los recursos que posee, sean muchos o bien estén disminuidos o afectados de manera que logre desarrollar todo su potencial.

Competencias y aprendizajes convencionales y estratégicas

Si entendemos que una competencia es una capacidad potencial, adaptativa, trasladable, cognitivo, emocional, conductual, social, cultural, relacional entre sujeto y contexto en el que se desenvuelve, de manera que pueda responder a las demandas del entorno, la competencia es un desempeño específico que se ejecuta cuando se necesita y se caracteriza principalmente, según la SEP (2011), por ser una capacidad de resolver situaciones. Esta definición implicaría que un sujeto con discapacidad quedaría excluido de las mismas, de ser competente, ya que se deben poner juego todos los recursos que el sujeto posee para salir adelante, y si éste cuenta con ciertas desventajas, entonces dichas competencias no se podrían lograr. No obstante, el contar con una discapacidad implicaría desarrollar a su vez lo necesario para superar la desventaja mediante el uso de diversos recursos sean internos o externos. Es decir, es este proceso de ajuste al entorno el que también se da en alguien que no cuenta con todo. Es la naturaleza adaptativa de la competencia lo que lo hará salir adelante de manera que incluso podrá ser mucho más competente que quién lo tiene todo en muchos casos.

Sin embargo, es precisamente la diferencia de la meta, entre ser competente para salir adelante en la vida, o bien ser competente para superar la desventaja y además salir adelante, la que hace la distinción entre la competencia que desarrolla la persona considerada como «normal» y la que se ve obligado a desarrollar la persona con discapacidad.

Esta visión de salir adelante a pesar de no tenerlo todo, de adaptarse mediante diversos medios a las circunstancias se deriva en lo que se llama: competencia estratégica, es decir, la capacidad adaptativa, cognitiva, emocional, conductual, social y cultural, relacional y contextual que lleva al sujeto a resolver lo que enfrenta con lo mucho o poco que tiene, utilizando para ello recursos que tal vez no sean suyos sino externos.

Estas competencias estratégicas surgen de la pregunta: ¿qué necesita este sujeto con una discapacidad X para adaptarse y salir adelante en la vida social, cultural, económica y política de sus comunidades? Observar a su vez la necesidad estratégica, lo que nos lleva a identificar los conceptos relacionados con una necesidad, ya que son varios y son distintos:

  • Necesidad básica: es el conjunto de requerimientos que tiene un ser humano para vivir: agua, alimentos, vivienda, salud, educación, afecto, etc.

Necesidad de aprendizaje: es aquello que requiere aprender un estudiante en una edad específica en un contexto determinado para salir adelante en la vida, por ejemplo, un niño o niña de 5 a 7 años requiere aprender a leer y escribir en la cultura occidental, en una cultura indígena como la Tarahumara a los 3 años comienza a aprender a cuidar chivas, lo que tiene una lógica de edad, ya que desarrollan mucho mejor el “tino” cuando se les enseña desde muy pequeños que si lo hacen más grandes, es decir la capacidad de tirar piedras desde una larga distancia atinándole al objetivo.

  • Necesidad educativa especial (NEE): es el término que se utilizó en el modelo de integración educativa que surgió a raíz del Informe Warnock en 1978 y que determina lo que un niño o niña podría aprender de acuerdo con las condiciones que se derivan de su discapacidad, lo que implica que son limitantes. Por ejemplo, al establecer que una persona es ciega, pues la NEE que se desprende es que aprenda a leer en Braille y con ello que trabaje en algo «posible» como afinar pianos, cuando podría tal vez llegar mucho más allá.
  • Necesidad de aprendizaje estratégica1, o necesidad estratégica: es lo que requiere una persona con discapacidad o bien con alguna diferencia cognitiva, sensorial, motora, afectiva o cultural que le dificulta desenvolverse en el medio ambiente tanto físico como, natural y social y que al ser detectada puede ser satisfecha para ser superada mediante una mediación sustitutiva o complementaria, de tal forma que pueda salirse airoso o exitoso frente las demandas del entorno. De la necesidad estratégica se deriva la competencia estratégica. Así para un ciego, la necesidad de aprender a moverse en el espacio libremente sin caerse por los obstáculos físicos que encuentra es una necesidad de aprendizaje estratégica, que se supera mediante el uso de un recurso externo que es el bastón, entonces la competencia a utilizar es: Utiliza un bastón que le permita moverse libremente y con seguridad en el espacio.

Lo que se está proponiendo con el termino de necesidades estratégicas es una conceptualización como la construcción del puente que posibilite la superación de las desventajas que por su índole biológico condicionan o limitan el ingreso a la vida social, cultural, económica y política desde lo intrínseco del sujeto mismo y no desde la sociedad. Dicho de otra forma, satisfacerlas resulta en un proceso estratégico para lograr que el sujeto con discapacidad salga adelante por sí mismo, lo que es diferente de solo satisfacer la necesidad especial. Siendo que además su visualización no impide que la sociedad elimine sus barreras sociales, económicas, políticas y culturales. Dicho de otra forma, la discapacidad se debe abordar desde las dos perspectivas: a nivel individual el sujeto debe hacer algo por sí mismo para ser libre, independiente, y la sociedad debe cambiar su manera de discriminar a los diferentes.

Esto implica hacer un balance entre lo que puede hacer y lo que no puede hacer, concentrándose en sus fortalezas para lograr su incorporación y adaptación total a la vida natural, social, económica, cultural y política de sus comunidades, pero identificando a su vez la debilidad, el impedimento que requiere ser sustituido por cualquier apoyo interno o externo que lo ayudará a salir de donde se encuentra. Al mismo tiempo en que la sociedad se educa mediante estrategias diversas para modificar sus prácticas discriminatorias.

Por ejemplo, si un sujeto no puede ver entonces su competencia estratégica será desarrollar la capacidad para utilizar un bastón que le permita desplazarse en el espacio sin ayuda de nadie. Esto trae como consecuencia que la competencia estratégica es inherente al tipo de discapacidad que se posea y que cada persona deberá desarrollar lo que necesita de manera independiente de los otros. Pero para que lo pueda hacer de manera libre, la sociedad deberá estar educada para respetar y colaborar cuando un ciego circula por la calle, poniendo por ejemplo un semáforo de sonido y no solo visual.

Dado que el proceso de inclusión en el aprendizaje requiere de la observación, definición y desarrollo de las competencias estratégicas a partir de este momento solo nos concentraremos en ellas, dejando la construcción de una sociedad inclusiva para otros artículos.

¿Cuáles son las competencias estratégicas necesarias para que una persona con discapacidad salga adelante?

Si observamos a una gran cantidad de personas con discapacidad e identificamos lo que pueden hacer, podríamos generalizar que cuando se encuentran en un entorno favorable desarrollan las siguientes competencias de manera diferenciada (algunos unas; otros, otras):

  • Autonomía: se vale por sí mismo en la medida de lo posible, de manera que pueda tener el mayor control sobre sí mismo, el espacio y el ambiente que pueda, lo que implica también la posibilidad de decidir por sí mismo frente a varios contextos.
  • Valoración de uno mismo/a: se quiere y valora independientemente de su discapacidad
  • Comunicación: utiliza cualquier tipo de lenguaje para decir lo que quiere, piensa y siente.
  • Socialización: se relaciona cumpliendo normas sociales.
  • Adaptación: se adapta, transforma e innova en el medio ambiente mediante recursos externos o

bien internos que normalmente el resto de la gente no utiliza, para satisfacer sus necesidades.

  • Resiliencia: se supera a pesar de los obstáculos.
  • Corporeidad propositiva: es consciente de su cuerpo y de su discapacidad, así como de sus afectaciones y las enfrenta mediante el uso de instrumentos y herramientas que le permiten ser feliz y libre.

Como se observa cada una de estas son las grandes capacidades que cualquier sujeto deberá desarrollar para salir adelante en la vida, no obstante, en el caso de la discapacidad son precisamente estas áreas las que se ven afectadas y de acuerdo con el tipo de capacidad, su intensidad, severidad o bien las discapacidades que posea un sujeto, dichas competencias se desarrollan. Dicho de otra forma, que no pueden ser uniformes para todos, porque cada uno presenta necesidades diferenciadas, por esto las competencias estratégicas se diseñan de manera individualizada, pero además porque no todos los sujetos las requieren todas, es decir algunos solo deberán adquirir unas mientras que otros, otras.

¿Cómo se determinan las competencias estratégicas?

A continuación, tomaremos el caso Hellen Keller, escritora exitosa norteamericana, con un doctorado y luchadora del Siglo XIX para identificar cómo se desarrollan las competencias estratégicas en un ejemplo concreto, identificaremos que llegó a ser todo esto a pesar de ser ciega, sorda y muda, porque Ann Sullivan, su maestra, identificó lo que necesitaba aprender para salir adelante por sí misma. Esto implicó que primero “educo”, lo que requería para superar: su ceguera, sordera, mudez, y problemas de autorregulación y control, para luego concentrarse en el aprendizaje del resto de los conocimientos necesarios para la vida como cualquier maestra lo hubiera hecho con sus estudiantes.

Cuando ella llega a atenderla, Hellen era una niña de 7 años que no hablaba, no se vestía por sí misma, no controlaba sus impulsos, comía con las manos, no decía que quería, sólo gritaba y hacía una señal que quería decir «mamá» que era acariciar su cachete con la mano. Iba de un lado a otro sin control, sin rumbo fijo y sin una meta específica. Además, no se dejaba que le pusieran límites, hacía berrinches por todo, gritaba sin control. En realidad, los demás la veían como “un animalito”, una percepción descrita por sus propios parientes. Cuando Ann la vio observó lo que necesitaba aprender y la enseñó, es decir determino las metas: comunicación, autocontrol, socialización con límites y autonomía.

Lo que hizo para empezar, fue aislarla de su padre y madre porque la consentían mucho y le daban todo lo quería. Para hacerlo buscó una casa separada en dónde comenzó por poner reglas. Antes que nada, le trató de enseñar a comunicarse por señas, asunto que hizo por la fuerza. Es decir, si quería algo lo tenía que pedir, por ejemplo: agua. Ann le hacía la seña de agua en la palma de su mano para que ella comprendiera la relación: seña – significado, asunto que hizo varias veces, hasta que Hellen lo entendió. A partir del momento en que comprende lo que significaba la seña que representaba el agua, comienza a aprenderse todas y con ello se pudo comunicar. Una vez que logró esto, salió adelante. Para educarla Ann se marcó estas metas estratégicas:

  • Comunicarse, la seña dice algo, la seña representa algo, se deben hacer señas para comunicarse.
  • Valerse por sí misma, ser autosuficiente: vestirse y bañarse sola, comer sola…
  • Quererse a pesar de su discapacidad, arreglarse, preocuparse por su cuidado personal, etcétera.
  • Autorregularse y controlarse para socializarse
  • Hablar en cualquier lengua
  • Leer y escribir en Braille
  • Superarse frente a todo
  • Ser consciente de su discapacidad

Y luego, a partir de que logró esto, impulsó todo lo demás que requirió y que Ann para educarse como el resto de las demás personas, observando lo que necesitaba aprender a partir de identificar lo que Hellen no tenía, lo que necesitaba sustituir, los límites que tenía que ponerle, y lo que la sociedad exigía la educación norteamericana de aquella época. Fue entonces que comenzó a “educarla convencionalmente”.

Podemos entonces decir que, sin saberlo, Ann desarrolló estas competencias estratégicas en ella mediante su intervención:

  • Autonomía: Se baña, viste y come sola utilizando estrategias de localización táctil.
  • Autoestima a pesar de la discapacidad: Se quiere a sí misma y lo demuestra.
  • Comunicación: Se comunica de manera fluida mediante el uso de las señas y del lenguaje oral.
  • Socialización: Autorregula sus necesidades y las expresa utilizando las normas y convenciones sociales
  • Adaptación:
    • Lee y escribe en Braille
    • Utiliza un bastón para desplazarse.
  • Resiliencia: Se supera frente a la dificultad, aspira a más cuando ha terminado una tarea.
  • Corporeidad propositiva: Es consciente de que es sorda, ciega y de que antes de aprender era muda pero que esto se podía transformar por su acción y voluntad.

Como se observa esto que Ann Sullivan marcó como metas, sin necesariamente formalizarlas como las competencias estratégicas necesarias que ella vio requería desarrollar en Hellen. Hacia ellas dirigió su acción en procesos que tal vez fueron duros y difíciles, como quitarle el consentimiento afectivo sin límites que le brindaban su padre y madre, encerrarse con ella en una casa independiente, no darle agua, comida o juguetes hasta que no aprendiera a pedirlos, no tolerar sus berrinches y enseñarla a controlarlos. Ann le creaba situaciones de conflicto mediante las cuáles ella debía aprender la meta establecida, de alguna manera u otra la competencia que había previsto, aunque no la denominará así, sabía lo que se debía hacer y cómo. Así, Ann logró que Hellen saliera adelante por la claridad en sus objetivos y en los procesos aplicados.

En este sentido, lo que la competencia como meta señalaba, eso mismo hacía Ann con ella, si la competencia decía: Se comunica por señas, pues eso buscaba hacer, y para hacerlo no le daba las cosas hasta que las pidiera, cumpliendo así con la naturaleza dual de una competencia, era meta y proceso a la vez de manera que Ann cumplía con estos principios:

  • Una competencia estratégica es meta a la cual llegar, pero también define el proceso a seguir.
    • Define lo que la persona sabe hacer en diversos contextos, lo que es capaz de trasladar para

salir adelante.

  • Es un resultado que se observa toda vez que se ha logrado, es una conducta observable.
    • Es descriptor del resultado que se obtiene, es decir si dice: Se comunica por señas, esto no

describe el proceso a seguir a sino una acción concreta que se hace todo el tiempo y que se va mejorando con la práctica.

Dicho descriptor es una oración que incluye tres elementos gramaticales: Verbo + objeto directo + condición

Utiliza un bastón para desplazarse en el medio libremente.

En donde el verbo es la acción observable, el objeto directo el conocimiento que adquiere, y la condición en qué condiciones se utiliza.

Una competencia cuenta además con un proceso que está descrito en los indicadores de desempeño, también llamados aprendizajes esperados que son descriptores del proceso que se requiere llevar a cabo para lograrla, por ejemplo, en otro caso, el de un niño que no puede caminar:

Competencia: Utiliza la silla de ruedas para transportarse.
Indicadores de desempeño o aprendizajes esperados, el proceso a seguir:

  1. Desarrolla la fortaleza de sus brazos mediante ejercicios.
  2. Aprende a moverse de la silla a la cama y de la cama a la silla con una secuencia de movimientos

determinada.

  • Empuja su propia silla mediante movimientos de brazos continuos.
  • Identifica el movimiento que debe hacer en las rampas inclinadas para subir.
  • Identifica el movimiento que debe hacer para saltarse obstáculos físicos.

Finalmente, cuando una persona ya ha adquirido una competencia entonces ésta se manifiesta con diferentes niveles de logro, es decir con diferentes niveles de desempeño, que son las oraciones cortas que describen en qué profundidad se ejecuta la competencia, por ejemplo:

• Utiliza la silla de ruedas para transportarse en cualquier lugar, nivel sobresaliente.
• Utiliza la silla de ruedas para transportarse sólo en lugares planos, nivel satisfactorio.
• Utiliza la silla de ruedas con la ayuda de otro, nivel suficiente.
• Identifica que requiere la silla de ruedas para transportarse y pide ayuda para hacerlo, nivel

insuficiente.

Un ejemplo de la inclusión en la escuela regular es el de una niña de 7 años que está en segundo de primaria que tiene problemas de lenguaje, no puede articular correctamente y que tiene dislexia, pero además es zurda. Cuando se le puso un problema de matemáticas como: ¿Cuántos dedos tiene tu mamá, tú tía y tú juntas? Para resolver el problema ella hizo grupos de 10 y contó lo que se observa en esta hoja:

Es decir, que ella pudo resolver el problema matemático, pero no logró escribir los números correctamente, esto conlleva a que el docente debería diseñar una competencia estratégica de adaptabilidad para ella sola, ya que es la única de su grupo que sigue volteando los números de manera constante, dicho de otro modo, cuenta con un problema de lateralidad.

Entonces se realiza el siguiente diseño:

Necesidad estratégica: voltea números y letras para el lado contrario, no identifica la diferencia en la dirección que se deben escribir y colocar ciertos números.

Competencia estratégica de adaptabilidad:

Escribe los números y letras con la direccionalidad que corresponde en un espacio determinado.

Aprendizajes esperados estratégicos:

  • Identifica la diferencia entre la derecha y la izquierda tanto en ella misma, como en espejo.
  • Reconoce que cuando se escribe se debe seguir una dirección en los números y en las letras.
  • Escribe letras y números siguiendo esquemas que le permitan identificar la diferencia.
  • Ejercita las letras y los números que confunde en tierra y agua de manera digital siguiendo una dirección.
  • Distingue las diferencias entre letras y números que se le parecen (p,q,d,b y 2,5,6,9).
  • Identifica el lugar de los números al escribir en unidades y decenas.
  • Escribe los números mayores de 10 como corresponde.

Lo que nos daría un esquema como el siguiente:

Nota: se describe a profundidad para que los docentes tengan una idea de cómo hacerlo, pero no es necesario hacerlo tan largo, se puede hacer mas corto (ver página siguiente).

Competencia o fin, primariaAprendizajes esperadosContenidoCompetencia estratégicaAprendizajes esperados estratégicos (ajuste razonable)Contenido estratégicoMediación sustitutiva
Comprende conceptos y procedimien- tos matemáticos diversos para aplicarlos en otros contextos– Comunica lee, escribe y ordena los números naturales hasta el 1000.
– Resuelve problemas de suma y resta con números naturales hasta el 1000

2o de primaria Números del 1 al 100
– Escribe los números y letras con la direccionalid ad que corresponde en un espacio determinado-Identifica la diferencia entre la derecha y la izquierda tanto en ella misma, como en espejo.
-Reconoce que cuando se escribe se debe seguir una dirección en los números y en las letras.
-Escribe letras y números siguiendo esquemas que le permitan identificar la diferencia.
-Ejercita las letras y los números que confunde en tierra y agua de manera digital siguiendo una dirección.
– Distingue las diferencias entre letras y números que se le parecen (p,q,d,b y 2,5,6,9). -Identifica el lugar de los números en el sistema decimal.
Números del 1 al 100Hacer los números siguiéndo- los en lija, escribirlos en harina, arena, barro, hacerlos de plastilina para que se percate táctilmente de las diferencias como actividad dentro de otras situaciones didácticas en las que se aborde el mismo eje y tema.

En este caso se demuestra como se puede ajustar un aprendizaje esperado al diseño de un aprendizaje esperado estratégico que no se encuentra propiamente en programa de estudios de la escuela regular pero que es necesaria para que esta niña que tiene problemas de aprendizaje de el salto y logre hacer lo que los demás ya realizan a esta edad.

Dado que el trabajo que se observa en el dibujo es el que permitió hacer el diagnóstico, y que requerirá de varios ejercicios posteriores en otras situaciones didácticas, se podrá observar el avance mediante la observación de niveles de desempeño:

  • Escribe los números de manera convencional (nivel sobresaliente)
  • Escribe los números, pero confunde el lugar de las unidades y de las decenas (nivel satisfactorio)
  • Escribe los números del 1 al 10 volteándolos (nivel suficiente)
  • No se comprenden los números que escribe (nivel insuficiente)

En este ejemplo se observa que las condiciones de escritura se modifican y que son estas la base de la observación de los niveles que logra y que se podrán aplicar no solo a un trabajo sino a varios, dado que el cambio en el aprendizaje de alguien que tiene problemas será más lento que cuando no se tienen, de ahí la conveniencia de elaborarlos con respecto al aprendizaje como tal y no con respecto al producto como si se debe hacer con el resto de los estudiantes en las situaciones didácticas dado que llevarán a cabo actividades diferenciadas en cada caso.

Cómo se observa, en cada caso se deberán diseñar las situaciones didácticas que podrán desarrollar ambos tipos de competencias, pero éstas deberán ser grupales y diferenciadas, es decir que todos los miembros del grupo participarán en las mismas, pero cada uno de los que sean identificados como niños y niñas con discapacidad o problemas de aprendizaje o retraso académico, como un niño indígena que no habla español y por lo tanto presenta cierto rezago con respecto al resto, lo hará desde su propia particularidad.

¿Cómo se desarrollaron las competencias en Hellen Keller?

La detección de las competencias estratégicas y sus aprendizajes conlleva a determinar cómo se interviene para que un niño o niña con este tipo de afectación lo logre, es decir, cómo se pueden desarrollar. Si se retoma nuevamente el caso de Hellen, se observará que esto se realizar por la identificación de la mediación sustitutiva necesaria, es decir la intervención que se debería llevar a cabo para desarrollar la competencia, misma que no sólo busca intervenir para que Hellen adquiera los conocimientos que necesitará, sino brindando además los instrumentos y herramientas que sustituirán lo que Hellen no tenía. Por ejemplo, le enseñó a leer y a escribir en Braille para sustituir las letras que no veía o bien las señas para sustituir el habla que no poseía. A esto se le llama mediación sustitutiva.

La mediación sustitutiva (Vygotsky, 1933) es una intervención que realiza una persona más experimentada frente a una que lo está menos y que cuenta con ciertas desventajas o impedimentos para que se apropie del conocimiento cultural, social, económico y político de la sociedad en la que le tocará vivir utilizando los recursos internos y externos a su alcance para tal efecto.

Estos recursos internos y externos son:

o Instrumentos o recursos internos: que son los elementos de los cuáles el sujeto se apropia para poder desempeñarse culturalmente, mismo que están diseñados para sustituir una discapacidad, pero dentro del contexto cultural del sujeto, como hablar en señas o leer en Braille, o bien desarrollar un poco más la lateralidad como el caso de la niña antes descrita.

o Herramientas o recursos externos que son los elementos externos al sujeto que sustituyen lo que no tiene pero que posibilitan su desempeño como una silla de ruedas, un bastón, o bien un trabajo de «coaching» que advierte y señala lo que deberá hacer el sujeto que tiene déficit de atención porque se le olvida lo que tiene que hacer.

La mediación sustitutiva implica establecer la fortaleza necesaria para desarrollarla, al mismo tiempo en que se distingue lo que no tiene y se sustituye por otro elemento que compense la pérdida, como un bastón para el ciego que lo ayuda a ubicarse espacialmente. Es decir, si no tiene una capacidad, ejemplo oír, entonces deberá desarrollar otra alterna utilizando el recurso existente: leer los labios.

¿Cómo se identifica la mediación sustitutiva necesaria?

Mediante un proceso que consiste en identificar la zona de desarrollo real, potencial, como decía Vygotsky y de la llamada limitante como señala la autora. La primera consiste en observar lo que el sujeto puede hacer por sí mismo y sin ayuda, la potencial lo que puede hacer con ayuda de alguien y la limitante lo que de plano no podrá hacer por sí mismo a menos de que se le brinden instrumentos y herramientas internas o externas para lograrlo.

La competencia estratégica se determina al analizar la zona limitante, lo que no puede hacer o no podrá hacer ni con ayuda, y que requerirá ser sustituido o desarrollado mediante otro tipo de instrumentos y herramientas. Cuando se identifica la meta, es decir la competencia estratégica a desarrollar y se crean situaciones de conflicto para el estudiante que lo obligan a adquirirla y desplegarla. Para lograr esto se parte de la creación de una necesidad que sea imperante y urgente para el sujeto que aprende, es decir para la persona que tiene discapacidad. Por ejemplo, en el caso de Hellen; se observa que no puede moverse sola en lugares no conocidos, entonces se delimita: competencia adaptativa: uso del bastón para desplazarse por lugares no conocidos.

En otros términos, que de acuerdo con lo que no puede hacer y el tipo de competencia estratégica necesaria se lleva a cabo el proceso. La competencia estratégica se determina al responder a la pregunta: ¿qué necesita aprender con respecto a la autonomía, la valoración de sí mismo, la comunicación, la socialización, la adaptación, la resiliencia, la corporeidad propositiva? ¿Qué hace por sí mismo, qué hace con ayuda y qué definitivamente no hace? De esto que no hace: ¿qué instrumentos y herramientas podrán sustituirlo?

¿Qué otro tipo de mediación es necesaria?

La mediación sustitutiva solo observa las necesidades estratégicas que se derivan en identificar las competencias estratégicas y sus aprendizajes, pero ya se ha señalado que estas son solo un puente, o al menos deben serlo, para que se logren las competencias convencionales. Entonces cabe la pregunta, ¿qué otro tipo de mediación se requiere? Aquella que conlleva a lograr las metas propuestas en los planes y programas vigentes, lo que implica que cuando se tienen una discapacidad se deben elegir aquellas que pueda hacer de acuerdo con su historia académica previa. Por ejemplo, en el caso de Hellen Keller, dado que no se había podido romper el círculo de aislamiento que le provocaba ser sorda y ciega a la vez, lo primero era trabajar todo lo estratégico, una vez logrado, se inicio con lo convencional. Pero un caso así sería muy raro que llegara a la escuela regular, aunque lo puede haber.

Entonces en las condiciones actuales, lo que se debe hacer es contar con un diagnóstico académico que permita determinar hasta dónde llega su proceso de aprendizaje y para hacerlo hay que retomar los planes y programas de estudio y verificar en qué medida domina los aprendizajes esperados del grado inmediato anterior, de manera que se delimiten, fortalezas y debilidades, estableciendo cuál sería la línea base.

El modelo educativo 2017 permite observar una linealidad y gradualidad entre los aprendizajes, de manera que al identificarlos en cada asignatura por su organizador 1 y 2, se reconoce un avance creciente en cada uno año con año, desde el preescolar hasta el tercero de secundaria. Esto permite diagnosticar fácilmente qué sabe hacer un estudiante al grado que ocupa, así si se toma uno de 1o de secundaria y se evalúa y el educando no lo logra, se puede retroceder al de sexto, y si no puede con él al de quinto, y así hasta que demuestre lo que puede hacer en un grado en específico. Esto permite un diagnóstico más rápido sobre lo que sabe hacer un alumno o alumna no importando la edad que tenga.

Esta linealidad y gradualidad en cada organizador permite trabajar con el mismo eje o tema con los estudiantes de un grado, ya que sí bien con la mayoría se trabajarán los correspondientes al grado en el que se encuentra, en otros casos se podrán desarrollar los aprendizajes de grados anteriores. No obstante, esto no quiere decir que se aísle al estudiante del grupo para aprender los que siguen en esa gradualidad, sino más bien que participe en la misma situación, pero haciendo las actividades al aprendizaje esperado que se desea impulsar en su caso. Esto se llama mediación complementaria.

Por ejemplo, un docente de Lengua Materna (español) de 1o de secundaria tiene que trabajar:

  • Organizador 1: Participación social
  • Organizador 2: Producción e interpretación de instructivos y documentos que regulan la convivencia
  • Aprendizaje esperado: Investiga, adapta y difunde el reglamento escolar.

En su salón de clase tiene una niña con Síndrome de Down (Josefina) que no sabe leer y escribir, si habla y es muy participativa, y sí sabe que existen las reglas y que son de acuerdo con el diagnóstico previamente elaborado.

Entonces se retoma en la misma línea de los organizadores el correspondiente al preescolar, dado que no se pueden retomar los subsiguientes:

  • Escribe su nombre e identifica el de algunos compañeros.
  • Interpreta y escribe (con sus recursos) instructivos, cartas, recados y señalamientos.

La maestra decide trabajar la siguiente situación didáctica:

Análisis de caso: En el recreo de la escuela se ha observado que hay muchos pleitos a la hora del recreo, y los directivos no saben como evitarlo.

Conflicto: ¿que reglamento necesita la escuela en el recreo para evitarlos? Diseña esta secuencia didáctica:

  • Presentación del caso y del conflicto
  • Observación de los recreos
  • Diseño colectivo en el salón de clase de una encuesta a 100 niños de la escuela para identificar las

causas, en las preguntas deberá haber varias qué busquen las razones de tal problema.

  • Aplicación de la encuesta
  • Sistematización de las encuestas
  • identificación de las causas
  • Búsqueda de información sobre qué es un reglamento y cómo se elabora
  • Diseño de un reglamento preventivo que aborde las causas de los pleitos
  • Difusión y presentación del reglamento el lunes temprano a la hora del saludo a la bandera.

En todas estas actividades Josefina deberá participar y hacer algo. Para empezar, puede aplicar en encuestas, repartiéndolas, recogiéndolas y viendo que las respondan, a cada hoja que entregue y recoja le pondrá su nombre, mismo que habrá escrito previamente varias veces observando un modelo ya que la maestra observa que, aunque lo ha escrito mucho se le olvida minutos después de haberlo escrito, de ahí que requiera de una herramienta externa para recordarlo, esa será la mediación sustitutiva. Al repartir las encuestas y hacerse responsable de un número determinado de ellas se verá obligada a escribirlo continuamente, siempre siguiendo el modelo escrito. Al finalizar, se hará cargo de contar las hojas para ver que no se le pierda ninguna (aunque esto no le corresponda a la docente de español, ella puede contribuir con este aprendizaje). Además, Josefina le pondrá dibujos a cada regla que se diseñen en su equipo identificando lo que se debe y no se debe hacer. Participará también presentándolo formalmente con otros de sus compañeros el día del saludo de la bandera.

Como se observa, aquí se está desarrollando una mediación sustitutiva (la observación del modelo para recordar cómo se escribe su nombre, con una herramienta o recurso externo) y complementaria, porque a partir de un diagnóstico académico de lo que puede hacer, se complementa su aprendizaje con una participación real en el proceso de la situación didáctica que toma en cuenta sus capacidades propias, trabajando así todo al mismo tiempo.

Lo anterior trae como consecuencia un reto muy difícil de llevar a cabo porque el estudiante que tiene una discapacidad o bien un problema de aprendizaje deberá desarrollar dos tipos de meta en lugar de una, y a veces las que debe desarrollar no se encuentran en el plan y programa de estudios lo que impone un dilema, ¿qué se hace primero y qué después, lo estratégico o lo complementario? Aunque Ann Sullivan desarrolló las estratégicas primero, por regla general se desarrollan ambas a la vez, pero para hacerlo se debe contar con una estrategia que permita el “maridaje”, es decir el casamiento entre ambas.

Todo esto partiendo de la idea de que todo sujeto deberá aprender por derecho lo que como ciudadano mexicano le corresponde y que el ajuste razonable citado en la Convención de los derechos de las personas con discapacidad de ONU que se debe llevar a cabo en el sector educativo como como la herramienta necesaria para lograrlo, consiste ajustar el plan y programa de estudios vigente a las necesidades de cada niño o niña. No obstante, se deberán impulsar las competencias estratégicas en los niños y niñas que tengan una discapacidad para que puedan superar su desventaja. Así, por ejemplo, el niño o niña que tiene un trastorno de comunicación deberá contar con sus propias competencias estratégicas además de las convencionales.

¿Cómo se desarrollan las competencias estratégicas en paralelo con las complementarias?

Toda competencia se desarrolla por la necesidad que tiene el sujeto de llevar a cabo una acción sobre la cual tiene interés o bien se ha generado el interés para que la haga. Por ejemplo, en el caso de Hellen Keller, Ann Sullivan puso la siguiente situación de conflicto para Hellen: Quieres comer: habla…, no te doy de comer hasta que no hables (Ann Sullivan). Es decir que las competencias se desarrollan a partir de necesidades reales y vitales para los estudiantes.

No obstante, y en concreto, para desarrollar una competencia estratégica es indispensable identificar previamente la necesidad estratégica y partir de ello desarrollar la mediación sustitutiva necesaria que responde a la pregunta: ¿cuáles son sus necesidades reales y vitales, las sentidas? Porque a partir de esto se crea la situación conflictiva necesaria. Esto quiere decir que las competencias se desarrollan en situaciones que se llaman didácticas porque el educador tiene una intención una meta a lograr con los estudiantes cuando las diseña y aplica. Lo que puede ser: una necesidad o problema real, juegos, o bien necesidades que no son reales, pero sí son sentidas, como puede ser desear un dulce o una coca cola, para los adultos esto no es una necesidad, pero para el estudiante sí, y si bien no se les cumple el capricho se detecta esto para utilizarlo en situaciones de aprendizaje.

Pero, para que la necesidad como tal prenda deberá haber incentivos y sanciones para desarrollarla, es decir que se usa el Principio de Premack, se posterga el premio cuando se ha cumplido con la meta impuesta por el educador. «Si hablas te doy de comer… Si pides las cosas con señas tendrás agua. Así lo hizo Ann con Hellen. Obviamente que para hacer esto la meta impuesta deberá ser plausible y posible de realizar por el sujeto, es decir que si no puede caminar no le pido que baile, sino que él sólo vaya con la silla de ruedas a dónde quiere ir.

En este contexto, la competencia estratégica se desarrolla por su ejercitación y el dominio, es decir que ésta no se logra de manera perfecta la primera vez, si bien se hace, o sea se ejecuta, ésta requerirá de ejercitación constante para perfeccionarse. De lo anterior se define que para impulsar el desarrollo de las competencias estratégicas de una persona con discapacidad se requiere lo siguiente:

i. Delimitar las competencias estratégicas que le servirán para convivir con, o bien superar su discapacidad y así adquirir las competencias convencionales en la medida que sea posible delimitando estas a partir de un diagnóstico académico previo.

ii. Establecer la mediación sustitutiva que se requiere impulsar mediante instrumentos y herramientas que posibiliten su adaptación al mundo natural, cultural y social que le tocará vivir. iii. Determinar la mediación complementaria requerida de acuerdo con la competencia convencional y el aprendizaje esperado correspondiente a su capacidad en el plan y programa de estudios.

iv. Definir, con base en lo anterior, la participación del estudiante en la situación didáctica que trabajará el resto del grupo a partir de la cual el sujeto se verá obligado a desplegar la competencia estratégica y convencional con sus aprendizajes lo que implica detectar la necesidad real y sentida. iv. Planear la secuencia didáctica para el logro de la competencia.

v. Evaluar sí se alcanzó el desarrollo de la competencia estratégica y convencional necesaria, o bien no pudo porque ésta no fue la adecuada y necesita replantearse, o si sí la logró entonces responder a la pregunta es: ¿qué sigue?

Diseño de situaciones didácticas inclusivas

Si las competencias se desarrollan en situaciones didácticas, para incluir a los diferentes se deben diseñar considerando su participación desde un inicio. Una situación didáctica, como se ha dicho antes, es una demanda compleja que se impone desde el medio ambiente externo en vinculación con el mundo interno del sujeto que aprende en donde éste último debe resolver algo concreto para salir adelante. Por regla general en una situación se resuelve una necesidad básica o bien una necesidad de aprendizaje que demanda del entorno.

Las situaciones pueden ser: un proyecto, un caso, un experimento, un problema, un juego, una dramatización, etcétera, y cuentan con un conflicto cognitivo a resolver y una secuencia de actividades que lo logran, que conlleva a una secuencia de actividades de la cual emergen productos de proceso y de resultado que hacen evidente el aprendizaje que se logra, mismos que deben incluir la evidencia de que se están logrando los aprendizajes esperados, ya sean estratégicas o convencionales.

A continuación, se describen brevemente.

SituaciónQué es Productos
ProyectoCreación de idea nueva que se plasma en un productoProductos nuevos
CasoAnálisis de una historia, escenario o situación particular que no tiene una salida única para explicarse, resolverse o interpretarseLección aprendida, inferencia, interpretación, análisis, resolución particular
ProblemaSalir de un punto para llegar a otro mediante el conocimiento haciendo uso de operados y cuya salida es únicaResolución del problema
Experimento page20image48944Observación de un fenómeno cuando se somete una o varias variables que lo modificanIdentificar qué sucede con los cambios
InvestigaciónComprobar una hipótesis mediante la búsqueda de la información, evidencia y argumentosHipótesis comprobada
VisitasVisitar un lugar con una consigna que implica pensar en el sitioLlegar a la meta
JuegoActividad lúdica que busca la diversión y con ello genera aprendizajeAprender algo que implica memorizar procedimientos. conceptos o
DinámicaActividad de representación de roles en la que se identifica cómo actúan o toman decisiones los estudiantesReflexión sobre el rol o papel jugado, lección aprendida page21image38552

Diseñar y aplicar situaciones didácticas es un reto en inclusión educativa, sobre todo porque las discapacidades son múltiples, es decir que nunca son iguales, no afectan al sujeto de la misma manera y no tienen las causas similares y por lo tanto no producen efectos ni siquiera parecidos. Entonces la estrategia a seguir para desarrollar las competencias estratégicas y convencionales es establecer una situación didáctica en la cual todos participen, ya sea haciendo cosas diversas para resolverla, o bien resolviéndola cada quién como pueda.

Para que una situación didáctica sea inclusiva, es necesario primero diseñar lo que se hará para todo el grupo y luego identificar cómo se puede incluir a los niños y niñas con discapacidad, problemas de aprendizaje, retraso académico o incluso a los sobresalientes, incluyéndolos a todos en la misma situación, pero impulsando que cada uno realice lo que necesita para aprender tanto los aprendizajes esperados convencionales como los estratégicos que al estar relacionados al que trabajarán los demás, les permita aprender y participar.

Por ejemplo, sí el grupo es de primero de secundaria y el docente trabajará este aprendizaje esperado:

Lee y compara poemas de diferentes épocas sobre un tema específico (amor, vida, muerte, guerra…).

Y existe en el aula un niño con discapacidad intelectual, Juan, que no sabe leer, pero que por su edad normativa ha pasado de 6o, y ya tiene 13 años y medio; siendo que una de sus características es que no sabe hablar, por lo que utiliza señas que él mismo ha aprendido sin que sean necesariamente convencionales, pero además la madre señala que le han dicho los médicos que dadas sus condiciones no podrá aprender a hablar. En este caso se retoma un aprendizaje esperado del preescolar:

Declama poemas frente a un público.

Pero se detecta un aprendizaje esperado estratégico de la comunicación:

Se comunica mediante el lenguaje mexicano de señas (LSM).

Primero se decide la situación didáctica para todo el grupo, que será el análisis comparativo de casos: la lectura de tres poemas de amor de diferentes épocas y contextos geográficos: un poema de Mario Benedetti, otro de Miguel Hernández y otro de Antonio Machado. Cuyo conflicto será: ¿quién le declara su amor a su amada de la mejor manera? Esto se traducirá en su lectura, contextualización por autor y corriente a la que pertenece, así como el análisis correspondiente en clase para determinar el más emotivo y la declamación del que más les guste.

Juan no podrá leerlos, pero sí escucharlos, aprenderse un fragmento de memoria y participar en la discusión, su trabajo consistirá en hacer un dibujo del poema que más le guste sobre el amor, así cómo intentar copiar un fragmento subrayando las palabras que tengan una relación con este sentimiento y aprender a decir una frase en LSM. Será una de las tareas de sus compañeros buscar en Internet cómo se deletrea en señas y aprenderán a decirlo con él.

De esta manera está aprendiendo al mismo tiempo en que participa con los demás haciendo lo mismo. Sus compañeros pueden ayudarle a leerle el poema, apoyar en que lo declame, y señalarle las palabras que tienen que ver con el amor para que las subraye y aprender junto un fragmento en señas.

Esto implica que las situaciones didácticas inclusivas deberán ser diseñadas tomando en cuenta el tipo de competencia estratégica y convencional que se requieren desarrollar como ya se mencionó, ya que estas establecen el contexto, pero además será necesario identificar los intereses de los niños y las niñas, lo que les gusta hacer, así como sus posibilidades y capacidades.

Para desarrollar situaciones didácticas inclusivas en un aula se siguen los siguientes pasos:

1. Determinar quiénes participan, quiénes son, quiénes cuentan con una discapacidad o problema de aprendizaje o bien una dificultad de atraso académico, para determinar las competencias convencionales y/o aprendizajes esperados que se requieren desarrollar en cada caso y las estratégicas respectivas con sus aprendizajes si son necesarias.

2. Identificar una situación didáctica en la que todos puedan participar desde su diferencia: un juego, un experimento, una receta, un proyecto, un producto, etcétera. Es decir que no se trata de diseñar situaciones en las que todos y todas hagan lo mismo, sino en las que cada quién participe con lo que puede hacer para aprender y lo que requiere aprender, valga la redundancia.

3. Establecer el conflicto cognitivo para el grupo y el conflicto diferenciado para los que cuentan con una discapacidad. si corresponde y se puede se utiliza el mismo para todos, esto dependerá de la naturaleza del grupo y de las discapacidades y problemas que se presenten.
4. Definir la secuencia de actividades que harán de manera grupal o individual según sea el caso.

5. Determinar los productos con los cuales se evaluará el aprendizaje dentro de la situación didáctica.
6. Definir las rúbricas con las cuáles se evaluará el trabajo de los estudiantes con sus niveles de desempeño respectivos, hacer una separada cuando corresponda de acuerdo con los niños y niñas que tengan una discapacidad, problema de aprendizaje o retraso académico, solo si es necesario, a veces se pueden aplicar para ambos sí son muy generales.

Cabe señalar que, algunas veces los estudiantes que llegan al aula, si bien no tienen ninguna discapacidad, sí cuentan con grandes retrasos con respecto al dominio de los planes y programas que ya deberían tener, en estos casos no es necesario diseñar una competencia estratégica y sus aprendizajes, sino más bien complementar su proceso de aprendizaje para que logre salir adelante como el resto, identificando hasta qué aprendizajes de grados anteriores llega para continuar con los que le corresponden aunque estos no sean los que le toca al grado escolar que cursa.

Conclusiones

Incluir al niño o la niña con discapacidad, o con un problema de aprendizaje y/o retraso académico en la escuela, tanto en la escuela regular como en un CAM, implica el diseño de, tanto las competencias estratégicas que deberían desarrollar como la elección de las competencias convencionales y sus aprendizajes que están en el plan y programa de estudios de acuerdo con el diagnóstico elaborado. Además, es necesario diseñar situaciones didácticas inclusivas que permitan tanto un aprendizaje diferenciado como la participación plena de todos.

En el primer caso, la escuela regular, el niño y la niña con discapacidad, problema o retraso académico, deberá incluirse en el trabajo diario haciendo lo que pueden en el contexto de lo que los demás hacen en la situación didáctica, pero aprendiendo lo que necesita cada uno, para lo cual se requiere el establecimiento de aprendizajes estratégicos o un diseño que le permita caminar a su propio ritmo.

En el segundo caso, el CAM, se establecen las competencias estratégicas para cada uno de los niños y niñas participantes, con sus aprendizajes, y se retoman del plan y programa de estudios las metas convencionales que deberán aprender, siendo que se diseñará una situación didáctica en la que cada uno participe activamente haciendo lo que pueden para aprender lo que les corresponde.

En todos los casos es necesario un diagnóstico previo que permita identificar la línea base sobre la cual se deberá avanzar tanto en términos de sus necesidades estratégicas como de aprendizaje convencional, pero además es obligado que todos y todas participen plenamente desde su condición y que al hacerlo aprendan lo que se ha señalado en los planes y programas de estudio. Esto promoverá la igualdad de derechos y la equidad en las condiciones, así como la construcción de un ciudadano con discapacidad que tiene derechos y también obligaciones.

Bibliografía

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  • Frade Laura, 2019. Competencias en el aula, CDMX, Mediación de Calidad, S. A. de C. V. México.
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  • Moser Caroline, 1993. Gender Planning and Development: Theory, Practice and Training, Routledge,

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  • SEP, 2017. Aprendizajes clave para la educación integral, CDMX, Secretaría de Educación Pública.
  • Vygotsky, 1934, publicado 1995. Pensamiento y lenguaje, Tomo IV, Habana, Ministerio de Educación.
  • Vygotsky, 1933, traducido y publicado en 1983. Fundamentos de la defectología, Obras completas, Tomo V, La Habana, Ministerio de Educación.

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