Vol.: 06, 2013/38

Calidad Educativa Consultores S. C. te envía el artículo del bimestre: «La máxima estrategia«, que describe cuál es la más importante de las estrategias para impulsar el aprendizaje efectivo de los estudiantes, es decir el que logra resultados.

Desde las investigaciones realizadas por la Dra. Frade así como de otros autores, la máxima estrategia de aprendizaje es la instrucción del vocabulario previo y necesario para comprender el contenido que se aprende. Esto además de otro aspecto en el cual hace hincapié la misma autora: en que al mismo tiempo en que se aumenta el vocabulario se debe desarrollar la capacidad metacognitiva para detectar las palabras que no se saben o no se conocen así como las habilidades de pensamiento que permitan construir más conocimientos a partir de los nuevos términos y de sus conceptos.  

En este artículo se abordan las consecuencias que tiene la adquisición de un amplio y basto vocabulario en el desarrollo cognitivo de los niños y las niñas e incluimos una descripción del tipo de vocabulario que se debe enseñar así como los resultados de las investigaciones que señalan que éste aspecto del lenguaje desarrolla la capacidad cognitiva, el IQ de los estudiantes, así como también los resultados del aprendizaje. Abordamos también cuál es la metodología que se debe utilizar para promover la máxima estrategia en el aula. 

Recuerda que el contenido de este artículo cuenta con derechos de autor pero que puedes distribuirlo libremente entre tus conocidos, docentes y amigos de la educación, siempre y cuando se cite la fuente. 

Este documento es gratuito y se puede distribuir de manera libre siempre y cuando se cite la fuente y se reproduzca respetando la intención original de la autora.

La máxima estrategia

Dra. Laura Frade Rubio

Resumen ejecutivo 

El problema de la baja compresión lectora y de los insuficientes resultados académicos tiene como uno de sus orígenes un nivel inadecuado de vocabulario formal y disciplinario (propio de cada asignatura) así como de una baja metacognición para detectar cuando una palabra no se entiende. Esta tesis se comprueba al analizar a las diferentes aportaciones de los teóricos como Vygotsky, Flavell y Tomasello, y también en las investigaciones que comprueban que la instrucción directa del vocabulario en el aula mejora tanto el desarrollo cognitivo de los niños y niñas como los resultados que se alcanzan en el aula. Asunto que además se demuestra en una investigación realizada por la autora que consistió en aplicar la misma estrategia de lectura desde segundo de primaria hasta la secundaria en diversas asignaturas, que consistió en leer un texto, darles la instrucción de que preguntaran las palabras que no comprendieron, observar que no identificaron todo lo que no entendieron y retroalimentar preguntándoselas de manera dirigida para que se dieran cuenta de que no las identificaron todas. Una vez que se comprendió el texto en su totalidad los estudiantes pudieron llevar a cabo las diversas actividades de aprendizaje que se derivan de la lectura de comprensión. La conclusión de esta investigación teórico-práctica fue que la enseñanza dirigida del vocabulario en clase, así como el desarrollo de la metacognición y de las habilidades de pensamiento en actividades de aprendizaje constructivas en tiempos específicos mejora los resultados académicos que se alcanzan. 

Importancia del lenguaje y del vocabulario en el aprendizaje

Vygostky decía que el lenguaje era un instrumento, es decir un utensilio que forma parte de la cultura que los seres humanos han desarrollado tanto para comunicarse como para autoregular la acción y el comportamiento propio, es decir que es a partir de que pensamos en palabras que vamos regulando lo que hacemos. No hay separación entre el pensamiento y la conducta, lo que lo articula es el lenguaje. 

Este gran lingüista y psicólogo ruso descubrió el lenguaje interno, esa voz que existe dentro de nuestra cabeza que nos va diciendo qué hacer, pero además que nos hace evaluar lo que pensamos, sentimos, movemos, incluso lo que hablamos gracias a la metacognición, la capacidad para juzgar en qué medida hemos aprendido (Falvell, 1977), qué tanto sabemos, nos hemos desempeñado y sobre todo qué tan bien resolvemos o salimos adelante en la vida para determinar qué tenemos que hacer para mejorar, para adaptarnos de una manera más efectiva a las exigencias del ambiente.

Con el lenguaje somos capaces de nombrar lo que existe en el mundo, de definir las cosas, de conceptualizarlas, de comunicarlas, pero además gracias a él podemos pensar y recordar qué sabemos. Es decir, es gracias a que se adquiere el lenguaje como una representación de los objetos concretos y abstractos en símbolos, que podemos además de regular lo que sabemos, pensamos y hacemos, memorizando para con ello recordar lo que nos ha pasado, qué son o para qué sirven las cosas, sus funciones y sus relaciones. 

Es la memoria explícita la que nos permite recordar conscientemente las cosas y se desarrolla a partir de que se adquiere el lenguaje. Un hecho simple lo demuestra, casi todo lo que nos acordamos de nuestra vida se recuerda a partir de los 3 años que es cuando ya hemos aprendido a hablar con estructuras más complejas que van más allá del uso de una sola palabra, como mamá, el sustantivo, o bien de dos: el verbo y el objeto directo, como: «Quiero leche».

Además el lenguaje es el instrumento por excelencia para la socialización, no sólo permite comunicarnos si no que es partir de éste que los sujetos somos capaces de identificar la perspectiva desde la cual los demás están observando un objeto de conocimiento. Lo que implica que gracias a que los seres humanos descubrimos a los otros y sobre todo cómo ven los objetos a diferencia de nosotros podemos descubrir la intención que tienen los demás (Tomasello 2001). 

Por si fuera poco, como instrumento cultural es gracias al lenguaje que nos identificamos con una cultura determinada que ha nombrado los objetos logrando una convencionalidad en los términos, así que además de entendernos contamos con una representación cultural del mundo, de las cosas, con una cosmovisión que impacta desde nuestra manera de pensar hasta la forma en que interpretamos lo que sucede (Tomasello, 2001). No es lo mismo cómo un japonés descifra  y traduce la vida a como lo hacemos los mexicanos, el lenguaje es pues el instrumento cultural por excelencia porque al pensar las cosas las valoramos de una manera diferente, así mientras para nosotros la disciplina puede considerarse como algo forzoso y obligado, para ellos consiste en la autoregulación de la conducta para conseguir la perfección..

Es decir que el lenguaje es en sí mismo un instrumento cognitivo, afectivo, cultural y regulatorio de nuestra propia acción que sirve para pensar, para comunicarnos con los otros y entender no sólo lo que dicen sino sus intenciones y para interpretarlo a partir de un código que ha sido construido por una sociedad en un momento histórico determinado que cuenta con una cosmovisión del mundo y que lo entiende a partir de ella.

Además de estas atribuciones el lenguaje cuenta con el poder para lograr un menor o mayor desarrollo cognitivo, es decir que dependiendo de la calidad (capacidad de representación y simbolización del mundo, categorización, abstracción, asociación de conceptos similares y complejidad en la estructura lingüística), así cómo de cantidad (número de palabras adquiridas, el vocabulario con el que se cuenta y su variedad de las mismas para representar lo mismo o lo diferente en diversos contextos); los sujetos desarrollan más o menos la capacidad intelectual a partir del tipo del lenguaje con el que cuenta su cultura.  

De hecho una de las grandes discusiones es el mayor o menor determinismo cultural que se genera a partir del lenguaje que se posee, en qué medida afecta el avance de un pueblo o no. Por ejemplo, el desarrollo cognitivo que se puede adquirir a partir de una cultura que es ágrafa, es decir que no cuenta con un lenguaje escrito propio, no es igual que el que se alcanza cuando una cultura determinada cuenta con su propio código.  

Por ejemplo, las culturas que no escriben su lengua como los masai en África o los tarahumares en México, si bien cuentan con un lenguaje que nombra e interpreta al mundo que los rodea viven casi en las mismas condiciones  de pobreza, y si bien es cierto que esto se pudiera observar desde el punto de vista de que ambos fueron pueblos colonizados y por ende sus colonizadores no los dejaron salir adelante sino que además los explotaron, los primeros por los ingleses y los segundos por los españoles, lo mismo se podría decir de otras culturas como los judíos, algunos pueblos árabes y los tibetanos mismos que han sufrido siglos de colonizaciones, invasiones y explotación, pero cuentan definitivamente con otro nivel cultural al escribir su lengua con un código propio, es decir con sus propios símbolos o letras.

El asunto es que el lenguaje como instrumento cognitivo desarrolla la capacidad de las personas para comunicarse, incidir y aprender sobre el entorno y que dependiendo de la calidad y la cantidad que se logre en el mismo se estará en mejores condiciones para construir el conocimiento, desarrollarlo, resolver problemas, inventar o crear. 

Importancia del vocabulario en el desarrollo cognitivo 

¿Qué aspecto o dimensión del lenguaje resulta básico, crucial e importante para impulsar su desarrollo? ¿La forma (fonología, morfología o sintaxis), el contenido  que está relacionado con el significado, la semántica, o bien el uso, la pragmática, la intención o el comportamiento con el que se expresa?

Estudios recientes señalan que la base del lenguaje con relación a la capacidad cognitiva y con ello el aprendizaje que resulta está relacionado con el vocabulario que se adquiere, es decir que el vocabulario que tiene un estudiante impacta su éxito en la escuela, ya que al conocer muchas palabras y su significado se pueden crear redes de conocimiento que le permiten a los estudiantes conectar la nueva información con la información previa (Marzano, 2004, 2013), es decir que no puede haber construcción del conocimiento si no se cuenta con el lenguaje previo que se requiere para construirlo.

Más aún, en la siguiente gráfica se observa el resultado de un estudio que llevaron a cabo Hart y Risely en 1995 en el que identificaron las consecuencias que tiene el conocimiento de un vocabulario amplio a los 3 años en el desarrollo de la capacidad intelectual de los niños y niñas, señalando que la cantidad de palabras que se aprenden por nivel socioeconómico es mayor de acuerdo al nivel de estudios y que esto impacta el nivel de IQ de los niños y las niñas de manera posterior:

Como se muestra en la gráfica y tabla anterior, los hijos e hijas de padres y madres profesionales tienen un desarrollo cognitivo mayor que los hijos de familias trabajadoras y mucho más aún que los que se encuentran en el «Welfare».

Más tarde, en el 2003, los mismos autores  (Hart y Risely) publicaron un libro que se llama: «La catástrofe inicial: la brecha de los 30 millones de palabras a la edad de 3 años«, publicaron el impacto que tiene en las edades posteriores el conocimiento de un vocabulario amplio, basto y diverso en los años subsiguientes, de manera que pudieron extrapolar lo que sucede a los 3 años tomando como base el nivel socioeconómico y su relación con el aumento del vocabulario en los niños y niñas y en su capacidad cognitiva.

Según las investigaciones de Marulis y Neuman en el 2010 esta brecha en el aprendizaje del vocabulario afecta además la capacidad de leer, la autonomía para leer y los procesos mentales. En primer lugar porque la comprensión lectora pasa por un proceso lector que inicia por la descodificación del texto escrito pero continua por el acceso al léxico que se lee, es decir por el entendimiento del significado de cada palabra por lo que cuando no se comprende un solo término y más si éste es clave, pues ya no se comprendió nada. Por ejemplo, si el estudiante lee: «La nariz respingada de Josefina es como la de María Antonieta», y no sabe el significado de la palabra respingada, pues en definitiva no podrá acceder a la frase porque sin entender este término la frase no tiene sentido, no se saben en qué se parecen las narices, así que mientras más vocabulario tenga un estudiante estará en mejores condiciones de comprender y de aprender más y mejor.

En el segundo término, la autonomía para leer, el vocabulario brinda las «alas necesarias» para que cada quién lea por su cuenta, porque si se entiende lo que se está leyendo el lector podrá hacerlo solo, pero si no lo hace, y depende de que otros le traduzcan lo que lee, terminará por no hacerlo. Es decir que el gusto y el hábito de leer se ven impactados fuertemente por el acceso al léxico, al vocabulario con el que se cuenta. Por esto los que pueden leer solos leen más, y con ello mejor, existe un círculo virtuoso para quién accede a todos los términos: a mayor comprensión mayor lectura, o bien un círculo vicioso para quién requiere apoyo: a menor comprensión menor cantidad de lectura (Stahal, 1999).

En el tercer término, los procesos mentales, el acceso a un vocabulario le brinda al sujeto más y mayores habilidades de pensamiento ya que cuando se cuenta con una amplia gama de términos para decir lo mismo y comprenderlo, se cuenta además con una gran capacidad para categorizar, clasificar, analizar, resumir, y hacer inferencias sobre la nueva información que se adquiere. Por ejemplo, si un estudiante conoce la palabra códice, podrá relacionarlo con manuscrito, escrito, obra, texto, libro, pero además con los términos relacionados a ésta: antigüedad, pasado, jeroglíficos, papiro, papel, y aún con el nombre de ciertos libros, como: «El código de Da Vinci», o bien con el de otros tipos de códigos como el Código Morse (Marzano, 2013).

Por otra parte existen numerosos estudios que han encontrado que existe una correlación entre la cantidad, nivel y amplitud del vocabulario y el IQ de los sujetos, relaciones que van desde el .78 al .98. Hay que recordar que la correlación es una medida estadística que determina la relación que existe entre un evento o fenómeno y otro, de manera que la relación más cercana es de 1, es decir que cuando un evento tiene una correlación de 1 punto con otro, la relación es perfecta, se encuentran totalmente relacionados, así sí uno sube el otro también, o bien si uno baja así mismo lo hará el otro. Tomando en cuenta lo anterior, si se menciona que los diversos estudios que han estudiado la correlación entre vocabulario e IQ va de .78 a .98, la relación es altísima. Un contra ejemplo sería el que se abordó en artículos pasados (El miedo a la etiqueta) en donde la relación que existe entre la puesta de una etiqueta a los niños y el cumplimiento de la misma por su parte de ellos es de .14, es decir es casi inexistente.

En suma, la adquisición de  más y mejor vocabulario impacta el desarrollo intelectual de los niños y de las niñas por lo que se debe impulsar una estrategia constante de incremento del mismo en el trabajo áulico.

Enseñanza del vocabulario y desarrollo de la metacognición

No obstante emerge una pregunta: ¿bastará con aumentar el vocabulario para obtener mejores resultados en el aprendizaje?  No necesariamente como lo veremos a continuación.

En una investigación realizada por la autora se encontró que no sólo la falta de vocabulario afecta el proceso de aprendizaje y con ello el resultado que se obtiene, sino también la capacidad para detectar cuando una palabra no se entiende para buscar el significado y comprender lo que se nos dice; es decir que el desarrollo de la metacognición va de la mano de la adquisición del vocabulario como estrategia para mejorar el aprendizaje.  

Esta hipótesis se comprobó al aplicar la misma estrategia de lectura en niños y niñas de 2º de primaria a 3º de secundaria, eliminando a primer grado porque se supone que en este nivel están aprendiendo a hacerlo.  Dicha estrategia consistió en brindarles un texto para leer de su libro de varias asignaturas del cual se derivaría una actividad constructiva de aprendizaje haciendo uso de ciertas habilidades de pensamiento, como representar y organizar la información. Para hacerlo a todos los grupos se les dio la misma instrucción: «Lean el texto para que luego cuando no entiendan algo por favor lo pregunten. Una vez que lo hayan leído todo deberán llevar a cabo una actividad de aprendizaje». Obviamente que a cada grupo se les dio un texto de una asignatura diferente de acuerdo al grado escolar que cursaban.  

En segundo  de primaria se les puso el juego de los telegramas, había una bolsa con letreros escritos que tenían una oración que los niños y niñas deberían de leer para luego actuar lo que habían leído. Dichos «telegramas», tenían palabras que se sabía de antemano que muy probablemente los niños y niñas no conocían. De inicio se les dio la instrucción: «Saquen un papel, lean en silencio lo que dice, pregunten lo que no entiendan y actúen el telegrama que les llegó». Con esto la idea era determinar si eran capaces de identificar las palabras que no conocían, así pasaron uno a uno todos los estudiantes del salón.

El resultado fue que no preguntaron lo que no habían entendido, de hecho varios actuaron lo que entendieron sin preguntar, o bien hicieron otra cosa. Por ejemplo, una niña leyó: «Mueve tu muñeca», a lo que señaló: «No tengo una muñeca aquí para moverla». En cada caso se les  pidió que lo leyeran en voz alta, y que ubicaran la palabra que no entendían, para que luego la preguntaran. Se escribía en el pizarrón y se le daba un significado conocido por los niños y niñas, es decir que se describía lo que era de manera sencilla, accesible a su nivel, no se utilizó el diccionario. Sólo entonces pudieron actuar su telegrama. Se observó que sonrían cuando podían hacerlo, es decir que realizaban la acción con gusto, sin miedo, más confiados de que podían llegar a la meta.

En tercero de primaria, se les pidió que leyeran un cuento de su libro de español que se llamaba: «La sopa de piedra», (Español, 3º grado, lecturas, 2004), pero se les dio la instrucción

de que primero leyeran, luego subrayaran lo que no habían entendido para que posteriormente preguntaran lo que no habían comprendido, de manera que una vez que hubieran entendido todo formaran equipos por filas y que cada uno de estos representara la parte de la lectura que les había tocado. Eran un total 12 hojas, por lo que se distribuyeron la lectura en 6 equipos, casi dos hojas por cada uno.

Una vez que leyeron se les preguntó si habían entendido, a lo que dijeron que sí. Se les pidió que analizaran cuántos personajes había, y se les dijo que cada miembro del equipo tomará una voz del personaje y que lo representarán. Lo que sucedió fue que actuaron de manera incompleta la parte que les tocaba porque nunca preguntaron las palabras que no habían comprendido, sino que se saltaron estas partes. A partir de esto se les dijo, con toda la intención de que recapacitaran, si realmente habían entendido todo y luego se les preguntaron las palabras que no conocían: ¿qué quiere decir la palabra Rusia, la frase: «tengo un hoyo en el estómago», además de hogares, egoísta, vagabundo,  aldea.  En algunos casos, 3 de 6 equipos no pudieron ni siquiera actuarlas algo que había hecho un personaje, ni siquiera decirlo. Se volvió a leer el texto, se subrayaron las palabras que no comprendían, se escribieron en el pizarrón con un significado accesible, y sólo entonces pudieron actuarlo.

Una excepcionalidad interesante en este grado fue una niña que comenzó a subrayarlo todo, línea por línea todo el texto. Cuando se le preguntó, ¿por qué subrayas todo? Ella respondió: «Porque no entiendo nada». Más tarde la maestra me dijo que esa niña no sabía leer, que había pasado de segundo sin saber hacerlo. Lo importante es que detectaba lo que no entendía de manera más clara que los demás aunque no sabía leer.

En cuarto de primaria se les pidió que hicieran una lectura de su libro de geografía que se llamaba: «Los movimientos de la tierra» (Geografía, 4º grado, SEP 2004). Se les pidió que leyeran toda la lección y que preguntaran las palabras que no habían comprendido, para que luego, ya que lo habían leído todo, representaran la lectura con un material que se le dio: bolitas de unicel de diferentes tamaños, pinturas de agua, pinceles y un palito sobre el cual podía poner la tierra para girarla. Los estudiantes comenzaron a leer, luego se les preguntó: ¿qué palabras no entendieron? A lo que sólo respondieron que no habían comprendido lo que era la palabra «rotación», todo lo demás lo habían entendido. Entonces se comenzó a preguntar aquellas palabras que por su dificultad y novedad los estudiantes muy probablemente no sabrían como por ejemplo: traslación, eje, movimiento, mismas que no sabían que querían decir, pero que además no preguntaron por su signficado.  Entonces se escribió cada palabra en el pizarrón con un significado o representación viable y accesible a su nivel. No se usó el diccionario. Fue entonces cuando pudieron hacer la representación del movimiento de rotación y de traslación las pelotas de unicel, sonriendo, platicando mostrando satisfacción.

En quinto de primaria se les pidió que leyeran una lectura de ciencias naturales con el título: Vida el campo y en la ciudad, (Ciencias Naturales, Quinto Grado, SEP 2007). El texto incluía la descripción de la vida rural a partir del tipo de actividad y de los pueblos indígenas que viven en el campo.  Los elementos clave de la lectura eran los tipos de actividad y cómo estas se encontraban fundamentalmente en las comunidades indígenas del país. Así que las palabras nuevas y no conocidas eran las que se relacionaban a ambos conceptos. Se les dijo que hicieran una lectura, que luego preguntaran lo que no entendían, y posteriormente hacer la actividad que el mismo libro les pedía: un mapa conceptual en el que relacionaran el tipo de comunidad y la actividad que realizaba. Cuando leyeron dijeron que no habían comprendido la palabra ganadero, nada más. Luego se les pregunto sí sabían que era: náhuatl, zapoteco, artesanal, agrícola, así como prácticas comunitarias, a lo que en todos los casos dijeron que no sabían. Se les escribieron los términos en el pizarrón y se les explicaron de manera viable y accesible a su nivel, es decir de forma descriptiva, sin diccionario, fue entonces cuando pudieron hacer el mapa conceptual que les pedía su libro como actividad de manera correcta.  

En sexto de primaria se les pidió a los niños y niñas que leyeran su libro de historia en una lección sobre el tema de: «La consumación de la independencia», (Historia, 6º grado, SEP; 2004). Igualmente se les pidió que hicieran un mapa conceptual sobre la lección que respondiera a las preguntas de: qué pasó, cuándo, dónde, con quiénes, cómo pasó, por qué y para qué. Se les dijo que leyeran y que luego preguntaran las palabras que no habían entendido para posteriormente hacer su mapa conceptual que respondiera a estas preguntas. Igualmente leyeron, dijeron que no habían entendido la palabra expulsar y discriminación. Luego se les preguntó si habían comprendido las siguientes palabras:  consumación, junta de representantes, Cortes de Cádiz, constitución, constitución política, libertad de imprenta, a lo que respondieron que no sabían. Se apuntaron estas palabras en el pizarrón, se les brindó una explicación sencilla sobre cada término. Una vez que se hizo esto se releyó el texto buscando las palabras que se habían «traducido» a su lenguaje. Fue entonces cuando se comprendió lo que decía esta lección y cuando pudieron hacer su mapa conceptual sin problemas.

En primero de secundaria se les pidió que leyeran la secuencia número 1 de su libro de Matemáticas de la telesecundaria (Matemáticas I, SEP, 2006) que se llamaba: «Sistemas de numeración», y que subrayaran las palabras que no entendían para luego preguntarlas. Se les dijo que una vez que hubieran leído las páginas 14, 15, y 16 que se referían al sistema de numeración egipcio, hicieran el ejercicio que venía en la página número 17 que consistía en sacar el valor de los números de otro sistema decimal que era el maya.

Una vez que terminaron de leer, se les preguntó: ¿cuáles son las palabras que no habían entendido? A lo que respondieron que no sabían que era: Acertijo y arqueológico, se escribieron en el pizarrón y se les preguntaron otras, así como reto: entonces vamos a ver si comprendieron todo: ¿qué quiere decir la palabra sistema, numeración, aditivo,  nuestra era, antecesor, sucesor, valor posicional, jeroglífico, egipcios, símbolo, maya… De todas estas palabras, sólo supieron responder frente a numeración, antecesor, sucesor, lo demás no les quedaba claro. Entonces nuevamente se escribieron las palabras en el pizarrón, se definieron de manera sencilla y descriptiva, accesible para ellos y ellas.

Por ejemplo: sistema es un conjunto de elementos, un grupo de cosas que está bien ordenado, organizado, numeración son los números y el orden que llevan, aditivo es sumar o que se suma, nuestra era es nuestro tiempo, la época actual, lo que vivimos ahora a diferencia de la vida pasada, y así hasta terminar. Una vez que todos los términos estuvieron claros se procedió a leer y con ello a hacer el ejercicio, mismo que pudieron hacer sin problemas.

En 2º y 3º de secundaria, se trabajó con un grupo formado por ambos grupos y  se les pidió que leyeran una sesión de su libro de formación cívica y ética de 2º de telesecundaria, cuyo nombre era: «Mi sexualidad y la equidad de género» (Formación cívica y ética I, SEP, 2005), aunque había los dos grupos hicieron las misma actividad. Lo que tenían que hacer igualmente era leer, para luego preguntar lo que no habían entendido y poder hacer las actividades que venían planteadas en su libro. La lectura hablaba de los cuatro componentes de la sexualidad: la reproducción, el erotismo, el afecto y el género. Las palabras clave para comprender el texto además de los cuatro conceptos anteriores eran: afectividad, potencialidad, biológico, proceso, derecho, contacto, estereotipo, masculino, femenino.

Igualmente se les preguntó que no habían entendido a lo que sólo respondieron que no comprendían la palabra potencialidad. Se les explicó que era una capacidad que tenía algo, como por ejemplo un huevo tiene la potencialidad de ser un pollo aunque todavía no lo sea, así todos tenemos la potencialidad de la sexualidad, es decir la capacidad que tiene nuestro cuerpo para ser hombres o mujeres de acuerdo con las partes que tenemos, misma que no depende del género que es la construcción social, a lo que pensamos que es lo femenino o masculino, como femenino es lo rosa, masculino es lo azul, porque un hombre se puede vestir de rosa sin ser mujer y al revés una mujer se puede vestir de azul sin ser hombre. Es decir que el sexo que tiene una persona no es igual a lo femenino y a lo masculino, esto son creencias culturales. Luego se les fueron preguntando las palabras que se pensaba no sabían que eran pero que no lo habían detectado, y obviamente no las sabían todas. Una vez que lograron acceder al léxico del texto escrito entonces pudieron hacer sus actividades que se les solicitaron, por ejemplo que hicieran un ejercicio sobre cuál era la relación entre reproducción, erotismo, afecto y género en la sexualidad.  

Con los maestros se les ha aplicado la misma técnica, en talleres realizados sobre comprensión lectora se les pone a leer un texto que no esté relacionado con la labor educativa, como un texto médico,  financiero o legal, y se les pide que a partir del texto tomen una decisión, si invertirían o no en el negocio citado, o bien si operarían a un niño que tiene un padecimiento de acuerdo a la propuesta del artículo, o bien si meterían a la cárcel a alguien que cometió un determinado delito. Se les advierte que si no entienden algo lo resuelvan por sí mismos, lo que incluye que puedan preguntar a la asesora, o bien buscando el término en el Internet, en el diccionario o por alguna estrategia como relacionarlo con los conceptos conocidos o el contexto del que se habla.

El resultado de esta actividad es el mismo que se observa con los estudiantes, no todos comprenden todos los términos, no todos preguntan lo que no entendieron, no se dan cuenta de que no lo hicieron y si se dan cuenta a veces lo resuelven con estrategias equivocadas. Por ejemplo, una maestra analizó una noticia de la Jornada que hablaba de que los militares no querían que se les hicieran juicios castrenses en el caso de las mujeres indígenas de Chiapas que fueron violadas por los soldados durante los años 90 en el levantamiento zapatista. Lo que ella infirió «por contexto» fue que lo que no querían los soldados era que los castraran. Ella hizo la relación: castrense es igual a castrar, en lugar de castrense tiene que ver con los militares.

Como se observa, de las dos investigaciones emergen varias lecciones aprendidas:

1. Los sujetos leen pero no comprenden lo que leen porque no detectan las palabras que no entienden, no es sólo que no cuenten con un amplio vocabulario que les permita acceder al léxico que enfrentan sino que no utilizan la capacidad metacognitiva para detectar lo que no saben, no preguntan, siguen leyendo y esto baja su capacidad de comprensión lectora, no importa que edad se tenga es un patrón que se repite año con año.

2. El acceso al vocabulario es el primer eslabón para comprender un contenido de aprendizaje en cualquier asignatura, sea español, historia, geografía o aún matemáticas, si se cuenta con el vocabulario correspondiente el sujeto estará en mejores condiciones de aprender.

3. Si no se están comprendiendo la totalidad de las palabras no se puede construir el aprendizaje, no se pueden además realizar las actividades posteriores a la lectura para aprender ya que éstas se basan en la comprensión de un texto que normalmente es anterior a las mismas.

4. El vocabulario es necesario para aprender cualquier asignatura y debe ser considerado si queremos que los sujetos aprendan los contenidos de aprendizaje propuestos en los planes y programas de estudio.

5. El desarrollo de la capacidad metacognitiva va de la mano con el desarrollo lector, porque quién no nota o detecta lo que no sabe o no entendió no lo pregunta o no se lo pregunta, y si no lo hace no lo comprende, si no comprende lee poco, y si se lee poco no aumenta la competencia lectora, es un círculo vicioso.  

Estos resultados se comprueban además con las investigaciones meta analíticas (las que estudian los resultados de varias investigaciones similares) llevadas a cabo por Stahl y Fairbanks en 1986 y por Marulis y Neuman en el 2010 sobre la relación entre la enseñanza directa del vocabulario y el resultado que se alcanza en ciertos aprendizajes. De estás se concluye que cuando un maestro dedica tiempo a la instrucción directa del vocabulario aumenta el resultado alcanzado por sus estudiantes es de un 33% en promedio, cuya mínima en la correlación es de .25 y la máxima es de .94, siendo que lo más alto se alcanza si la instrucción directa del vocabulario  se lleva a cabo cuando se trabaja su desarrollo en el jardín de niños (ambos citados por Marzano 2013).   

Tomando en cuenta todo lo anterior, la adquisición del vocabulario resulta en una acción educativa fundamental y además estratégica para impulsar el aprendizaje, tanto porque es la base de la construcción del conocimiento, como porque impulsa el desarrollo cognitivo en los niños y las niñas, pero además para que realmente impacte en la capacidad intelectual se debe desarrollar la capacidad metacognitiva en paralelo. Es decir que la instrucción del vocabulario de manera dirigida y además relacionada al desarrollo metacognitivo resulta en la estrategia máxima de aprendizaje.

Tipo de vocabulario y metodología de su enseñanza

Ahora bien, emerge la pregunta: ¿qué tipo de vocabulario deben aprender los estudiantes? ¿Cómo se amplia el vocabulario, con qué metodología? ¿Cómo se desarrolla la metacognición a la par del vocabulario?

Para empezar debemos tener claro qué es el vocabulario. Es el conjunto de palabras que forman parte de un idioma o una lengua determinada, todas en su conjunto lo conforman.  Según Beck, McKeown and Kucan (2002) existen tres tipos de vocabulario:

1. El vocabulario básico que se refiere a las palabras que se adquieren mediante las conversaciones diarias que se realizan en la familia y en la comunidad, como lo son: bebé, mesa, silla, reloj, puerta.

2. El vocabulario más avanzado que se va adquiriendo en la educación formal y que tiene que ver con el conocimiento de una lengua de manera más profunda como lo pueden ser: versátil, especificidad, complementariedad, virtuoso, arcaico, castrense, condicionante, etcétera.

3. El vocabulario disciplinar que está relacionado con un solo dominio, como lo pueden ser las palabras que se usan en matemáticas: ángulos, perpendicular, promedio, porcentaje, operación, base, potencia, sumando, minuendo, o bien en ciencias: mamífero, cuadrúpedo, intracelular, o en español: narrativa, gramatical, esdrújula.

Otros autores Dumas y Lighter 1978  y Matiello 2008, mencionan además el slang, argot o jerga es decir el vocabulario que no es parte de una lengua formal pero que se utiliza en algunas regiones solamente y que prácticamente existe sólo en ese lugar, que además se utiliza de manera informal, en forma coloquial, natural, sin el cumplimiento de ciertas reglas específicas.

En el caso mexicano contamos con un amplio vocabulario de este tipo, mismo que utilizamos de manera más cotidiana que el vocabulario formal, como: está cañón (cuando se refiere a algo difícil), chido, padrísimo, mamadote, cholos, chilango, naco, pipirisnais, etcétera; mismo que, dependiendo del nivel socioeconómico de las personas, o se aprende en casa, o con los amigos, en la escuela, en el trabajo y todas las situaciones informales y coloquiales que lo ameriten y que además está cargado de connotaciones socioculturales, estereotipos, imágenes, valores, y cargas afectivas.

Tomando en cuenta esta clasificación sería obvio pensar que en la escuela se deberían trabajar el tipo 2 y 3, dado que el primero se aprende en casa, incluido el slang o jerga, pero no es así porque si la familia cuenta con un nivel socioecónomico bajo, los estudiantes tendrán menos acceso al vocabulario amplio, no sólo debido al bajo nivel educativo de los padres sino a que generalmente y en muchos casos se la pasan trabajando y cuentan con poco tiempo para comunicarse con sus hijos e hijas, no les leen cuentos, se dirigen a ellos sólo para mandarlos, decirles que no molesten, o que se callen.

Por esta razón el contenido del vocabulario en la escuela se debe trabajar de la siguiente forma:

– En la educación inicial y en el preescolar se debe impulsar el desarrollo del vocabulario básico y aún el vocabulario más formal.

– A partir de que se cuente con asignaturas, es decir desde primero de primaria, se debe impulsar el conocimiento del vocabulario disciplinar en cada uno.

La siguiente pregunta es cómo se debe impulsar el desarrollo del vocabulario amplio, diverso y suficiente en el aula.

Una idea interesante que propone Marzano es la de que se debe trabajar el desarrollo de habilidades de pensamiento junto con el vocabulario, es decir que no basta con enseñar el significado de las palabras sino también las acciones mentales que se pueden realizar con ellas, como analizar (organizar, clasificar, categorizar, priorizar, separar) o sintetizar (identificar el patrón y la excepcionalidad, resumir), representar, inferir, interpretar, hacer metáforas, ejemplos y analogías. 

Esto implica que cuando se enseña una palabra, por ejemplo: astringente, se debe impulsar además de su descripción, es decir más que definirla se debe describir como: sustancia que produce resequedad, que se reduzcan o constriñan los tejidos que se encuentran inflamados, deberán también analizar con ella: ¿qué puede ser astringente? ¿qué partes tiene algo que es astringente? O bien sintetizar: ¿qué cosas son astringentes, cuáles pueden serlo? Y también representar la palabra por su relación con otros objetos, desde medicamentos hasta procesos y también inferir, interpretar, hacer ejemplos, metáforas y analogías con ella y otra cosa. Por ejemplo, ¿en qué se parece un novio a un producto astringente? Para que luego los estudiantes digan: «en que un novio astringente es celoso, no te deja salir con nadie…» O bien que pongan ejemplos: «El Astringosol es un astringente de la faringe» O que hagan una metáfora: «mi estómago es un astringente, después de ingerir, todo es puro ácido».

Esto implica que la enseñanza del vocabulario es una buena excusa para enseñar a pensar a los niños y a las niñas.

Según Marzano 2013 existen 6 estrategias de enseñanza del vocabulario:

1. Brindar una descripción, explicación o ejemplo de la palabra.

2. Preguntarles a los estudiantes sobre la descripción, la explicación o el ejemplo.

3. Decirles a los estudiantes que elaboren una representación gráfica del término.

4. Involucrar a los estudiantes en el aprendizaje de nuevos términos, como el diseño de un cuaderno de vocabulario.

5. Periódicamente involucrar a los estudiantes en discusiones de pares sobre los términos.

6. Involucrar a los estudiantes en juegos que les permitan aplicar los términos conocidos.

De todas estas estrategias, vale la pena hacer una breve reseña de la primera, la que tiene que ver con la descripción del término, misma que la autora escribió desde el 2008 en su libro: Desarrollo de competencias lectoras y obstáculos que se presentan.

 Normalmente lo que sucede en el aula es que incidentalmente cuando un estudiante no entiende una palabra la pregunta al maestro para que luego, él o ella le respondan qué es. Lo que los docentes acostumbran a hacer es remitirlos al diccionario, que normalmente no clarifica la duda de los estudiantes, sino que lo que hace es dejarlos igual o peor que como estaban. La estrategia que se ha propuesto con anterioridad es la de brindar una explicación, como la hace la mamá cuando sus hijos o hijas le preguntan que consiste en que les responde diciendo lo que es el objeto de una manera descriptiva, sencilla y clara. Por ejemplo si un niño pregunta: «Mamá, ¿que quiere decir espeluznante?», la mamá responde: «Algo que es horrible, feo, espantoso». Nunca los manda al diccionario.

Esta estrategia coincide con la que señalan otros autores (Marzano, Beck, Stahl) que advierten que normalmente en el diccionario aparece una definición del término basada en la lógica Aristotélica que incluye dos elementos:  la clase o género y la diferencia, ejemplo, abrupto: «dicho de un terreno de superficie irregular y difícil de transitar«. En esta definición, la clase es: dicho de un terreno, y la diferencia se explica como: terreno de superficie irregular… Esto no clarifica al estudiante qué es la palabra por lo que en lugar de definir se debe describir. Se podría decir: abrupto, un camino que tiene piedras y otros obstáculos que no permiten que se pase bien por ahí… Al hacerlo así se describe el término.

Esto es importante porque cuando mandamos a los estudiantes al diccionario, además de que se quedan con la duda, tienen que llevar a cabo una tarea, que lleva tiempo y que además es totalmente infructífera, por lo que los estudiantes dejan de preguntar, y al hacerlo ya no desarrollan su capacidad metacognitiva para detectar lo que sí saben o no de un texto que están leyendo o bien si lo detectan toman la decisión de mejor quedarse callados porque para  qué sirve preguntar.

Por otra parte las estrategias que Marzano propone son muchas y muy largas lo que implicaría una inversión de tiempo grande en la enseñanza de lo que se supone es la base, el fundamento y el principio de una clase, sesión o situación didáctica, de ahí que existan estrategias más puntuales que pueden ser más útiles, por ejemplo:

1. Poner en el pizarrón, desde que comienza la clase, es decir desde el inicio de la sesión o situación didáctica los nuevos términos que se aprenderán durante el proceso de aprendizaje con sus descriptores, es decir con las descripciones puntuales de cada palabra, asunto que se puede trabajar en  conjunto con los estudiantes. Esto conlleva a que de inicio se debe presentar un glosario de las palabras que resultan clave para comprender y acceder a los aprendizajes esperados. Esto incluye tanto los términos del 2º tipo (lenguaje formal) como los del 3º tipo (ligados a los conceptos de la asignatura).

2. Buscar las palabras en los textos en la medida que se avance en el proceso y hacer referencia constantemente al glosario.

3. Desarrollar la metacognición al hacer ejercicios en los que los estudiantes busquen continuamente las palabras que no entienden y las pregunten.

4. Elaborar un diccionario personal, es decir cada quien elabore el suyo con sus propias descripciones por palabra, mismas que deberán ser revisadas por el maestro porque a veces los estudiantes escriben otros significados que no corresponden. Este diccionario deberá contar con una estructura que incluya: nueva palabra, descripción, imagen, sinónimos y antónimos. Entonces no es sólo describir qué es la palabra sino hacer un ejercicio de relación con otros términos que le permita al estudiante desarrollar sus redes conceptuales, lo que impulsará su desarrollo cognitivo para aprender más en la medida en que más relaciones construye con las palabras que aprende: analiza, ordena, clasifica, relaciona, representa.

Esto no quita que durante el proceso de aprendizaje se juegue con palabras como con memorias de vocabulario, o bien jugando basta, o en ejercicios y concursos, o bien que dibujen, sino que él énfasis se encuentre en el diseño de un diccionario personalizado con el que se trabaje todo a la vez: descripción, relación con otras palabras, representación mental de las palabras y desarrollo de habilidades de pensamiento superior ligadas ellas. 

Conclusión final

La adquisición de un amplio, basto, diverso vocabulario que además sea profundo y disciplinar lleva a obtener más resultados en el aprendizaje de los que comúnmente se adquieren en todas las asignaturas y en todos los procesos, de ahí que se considere que la enseñanza dirigida y explícita sobre el vocabulario y como fundamento del contenido de aprendizaje, lo que incluye a la par el desarrollo de la metacognición. Ambas cosas: vocabulario amplio y capacidad metacognitiva para detectar lo que se comprende o no y resolverlo deberá ser considerado como «la máxima estrategia para aprender».

Lo anterior implica que los y las maestras deben dar tiempo específico para su aprendizaje, si bien no como totalidad de cualquier clase, si como una actividad incluida dentro del proceso siendo una parte estratégica anterior al momento en que se construyen los conceptos, de manera que tener acceso al léxico permita una mejor comprensión de lecturas y actividades de varias.

Deberá ser por tanto una actividad inicial, no necesariamente diagnóstica. Si bien en toda situación didáctica se debe iniciar presentar un conflicto cognitivo retador, algo que lleve a resolver mediante el proceso, para luego llevar a cabo tres tipos de estrategias de aprendizaje: i) de construcción, ii) adquisición y iii) de resolución, (Frade, 2009, 2013); el vocabulario que sirve de base para adquirir los aprendizajes esperados que se han elegido en nuestra planeación deberá plantearse antes de que se lleven a cabo las actividades de construcción, son un antecedente necesario que permitirá acceder más fácilmente a la construcción del conocimiento.

Por otra parte la instrucción del vocabulario sin el desarrollo de la metacognición que detecta lo que se conoce y lo que no se conoce, deberá ser parte de la estrategia, así como impulsar al mismo tiempo el desarrollo de habilidades de pensamiento que incrementen la capacidad cognitiva de los sujetos que aprenden. Es indispensable entender que si el pensamiento se genera en palabras, el pensamiento también se genera por las acciones que se realizan con ellas: analizar (ordenar, clasificar, comparar, identificar las partes, los atributos, las funciones) sintetizar (resumir, identificar el patrón que se repite y la excepcionalidad), así como juzgar con argumentos.

Bibliografía

[1] Welfare se refiere a los programas gubernamentales que consisten en brindar un mínimo de recursos económicos a las personas que se encuentran desempleadas en Estados Unidos. La cantidad de recursos que se entregan varían entre $300 a $900 dólares estadounidenses dependiendo de las condiciones en que se encuentren: embarazo, número de hijos/hijas, discapacidad, etcétera. 

Sabías qué…

De acuerdo con los tipos de vocabulario que se establecieron, los niños, niñas y jóvenes deberían aprender nuevas palabras diariamente, de manera sistemática y por instrucción, es decir con un momento determinado en el trabajo de clase, que les permita ir adquiriendo un más y mejor glosario y terminología en su lenguaje.

Que el vocabulario deberá estar relacionado a dos actividades cognitivas fundamentales: el desarrollo de la metacognición de las palabras que se conocen y que no se conocen, y las habilidades de pensamiento que buscarán que con los términos nuevos se lleven a cabo acciones mentales diversas, sólo la unión de vocabulario, metacognición y habilidades de pensamiento desarrollan la capacidad cognitiva de los sujetos, es decir que se vuelven más inteligentes cuando articulan estos tres elementos. Hay que recordar que si bien la inteligencia es un determinante genético, también lo es ambiental, es decir es una capacidad interactiva entre lo que el sujeto trae y lo que sucede en el ambiente, así se cuenta con un bajo IQ pero un ambiente estimulante será mucho más inteligente que sí es un genio pero no cuenta con un ambiente rico en estímulos que le permitan desarrollar su capacidad.

La lectura se basa en varios procesos: codificación-decodificación, acceso al léxico, representación mental de las frases y oraciones, inferencia, interpretación, representación mental de la inferencia y aprendizaje a partir de lo leído. Todos estos procesos son escalones, a partir del primero se deben realizar los subsiguientes, si el sujeto no decodifica no lee, pero no comprende las palabras que leyó y además no nota que no las entendió no podrá realizar los procesos que siguen: representar, inferir, interpretar y aprender a partir de lo leído.

Tips: enseñanza directa, metacognición, habilidades de pensamiento superior

1. Dedica tiempo a la estrategia máxima de aprendizaje: instrucción del vocabulario con desarrollo de metacognición y habilidades de pensamiento superior.

2. En cualquier asignatura, clase o inicio de situación didáctica comienza por un glosario de términos descriptivo, apunta las palabras en el pizarrón y describe lo que son, para luego hacer lectura en las que se usen estos términos identificando dónde están y cómo se usan. 

3. Durante las lecturas señala las palabras que has elegido previamente  en la medida en que se avance en el texto, y determina su significado de manera descriptiva si no lo saben. 

4. Identifica las palabras que posiblemente los estudiantes no sepan, cuando las lean, deja que sigan leyendo, luego interrumpe la lectura y pregúntales: ¿qué quiere decir…? Si no las saben, has hincapié en que deben preguntar lo que no saben, identificarlo y resolverlo porque si no no comprenderán lo que leen.

5. Diseña un diccionario elaborado por cada estudiante de manera que los nuevos términos se vayan identificando por orden alfabético, con su descripción, representación visual, antónimos y sinónimos.

6. Lleva a cabo concursos y juegos de vocabulario a nivel individual, por equipos, de manera que al jugar vayan adquiriendo más términos. Premia a los ganadores con puntos coleccionables, por ejemplo cuando hayan juntado 30 puntos tendrán derecho a una hora libre. No hay premio más grande que hacer lo que uno quiere con nuestro tiempo. Esto servirá de motivación para aprenderse nuevos términos ya que aprender vocabulario puede resultar en algo muy aburrido, pero es sumamente necesario. 

7. Nunca des por supuesto que los estudiantes ya saben ciertas palabras o deben saber ciertas palabras, ya que no es cierto en todos los casos, más bien hay que asegurarse de que las sepan y comprendan todas, por más elementales que nos parezcan al grado que cursan. 

8. Usa el slang o jerga como oportunidad de aprendizaje, es decir que además de desarrollar el vocabulario en sus tres niveles: básico, formal y disciplinar en todas las asignaturas, hay que incluir el slang o jerga, éste te puede servir de base para comprender los términos más formales, por ejemplo, un sinónimo de chido es bonito, hermoso, precioso, bello, agraciado, divino, soberbio, fastuoso, o bien frente a la frase: ¡Está cañón! Se puede decir: ¡Está dificilísimo, complicadísimo!

9. Usa las groserías que digan los estudiantes de manera común como oportunidad de aprendizaje  para aprender los términos que se consideran correctos. Si alguien dice: ¡Es de tontos hacer eso!  Busca diversas formas en que se puede expresar lo dicho de otra manera, sin insultar y diciendo lo que molesta pero de una manera asertiva. Por ejemplo: ¡No está bien hacer eso, mejor hay que hacer otra cosa! El asunto es que en lugar de reprimir el uso de groserías hay que utilizarlas como un momento para aprender a decir las cosas de otra forma. En lugar de decir: ¡Eso no se dice! Es mejor señalarle a un estudiantes: ¿Cómo puedes decir lo que sientes sin insultar? A ver busca otra forma, dime eso mismo con otras palabras…

10. Realiza juegos y concursos de vocabulario a nivel individual y por equipos regularmente, tanto con el escalón 2 del vocabulario, es decir de lenguaje formal, como de nivel 3 es decir por asignatura, para que a partir de ellos los estudiantes se estimulen en aprendérselos y en participar.

Calidad Educativa Consultores S. C. es una empresa que busca impulsar la calidad en la educación desde la perspectiva del fortalecimiento y actualización de lo procesos de intervención educativa, pedagógica y didáctica que los y las docentes, sus directivos y supervisores realizan buscando responder con ello a las necesidades y el contexto del Siglo XXI. ¡Contrata nuestros servicios!