Populismo en la educación = conejitos fluorescentes

Vol.: 10, 2017/54

Calidad Educativa Consultores S. C., envía su boletín electrónico No. 54 con el ensayo llamado: “Populismo en la educación = a conejitos fluorescentes”, cuyo propósito es el de presentar una visión crítica del Nuevo Modelo Educativo 2017 en la que, a partir del análisis de la intención política sobre la cual se le construye, el populismo, se intenta dar gusto a los sectores de oposición para ganar aceptación y con ello lograr que los niños, niñas, estudiantes y jóvenes mexicanos aprendan a construir el conocimiento por sí mismos, que conozcan, comprendan y luego, como consecuencia, “lo apliquen” así en línea recta; aspecto muy loable; sin embargo esto no incluye también como meta que aprendan a pensar para actuar de manera autónoma en los contextos complejos del Siglo XXI.

Lo anterior se concreta en el ejemplo paradigmático de los conejitos fluorescentes propuestos por el brasileño Eduardo Kac en el año 2000, quién desarrolló el bioarte, el arte transgénico, que consiste en emplear el conocimiento estético a la modificación genética de los conejos para que sean fluorescentes, idea que le entregó a una empresa francesa quién explota la patente. En otras palabras, el artista aplicó lo que sabe, pero su acción, si bien modifica el ambiente no ayuda en nada, no produce algo para el país en el que vive, ni tampoco para sí mismo.

La lectura del ensayo dura 45 minutos aproximadamente para un lector promedio. Se los recomendamos ampliamente dado que durante la próxima semana se iniciará el estudio del Nuevo Modelo Educativo en los Consejos Técnicos Escolares por lo que contar con esta información les ayudará a comprender su intención, estructura y posibilidades de aplicación en el aula desde una perspectiva más coherente y aún transformadora.

Se les recuerda que este ensayo se puede distribuir libre y ampliamente entre sus amistades y conocidos, siempre y cuando se cite la fuente.

Populismo en la educación = conejitos fluorescentes

Resumen ejecutivo

El presente es un ensayo crítico del Modelo Educativo 2017 que busca comprobar la hipótesis de que este cuenta con una intencionalidad política populista que se traduce en tratar de darle gusto a los sectores de oposición, tanto de izquierda como del centro y derecha; de manera que, al retomar sus aportaciones, se genera un diseño curricular ambiguo, contradictorio, lineal, causal, disciplinar y por ende reduccionista, pero además enciclopédico para el docente. Se describen sus elementos, se identifican los que quedan del anterior, así como los cambios y las ausencias que emergen del contraste con las necesidades de aprendizaje que emanan del siglo XXI. Se concluye que cuando no se determina con claridad si es un modelo basado en competencias o no, se utiliza una gran diversidad de conceptos que se traducen en enfoques pedagógicos y didácticos distintos por asignatura y área de desarrollo de manera que, si bien podrían lograr el “aprender a aprender” como habilidad, esto no impulsa que las y los estudiantes mexicanos puedan actuar en los contextos complejos que se presentarán en un futuro de naturaleza incierta.

Abstract

The present article is a critical essay of 2017 Mexican Educational Model which will be applied in the basic education in 2018. The hypothesis is that it has a populist purpose as it intends to respond to all the opposition sectors (left, center and or right wings) by generating a curricular design which could be characterized as ambiguous, contradictive, linear and discipline based, and as consequence, it is encyclopedic in its use for the teacher. The document starts by the description of Education Model elements, as well as the changes done with the previous curricular design. It continues by contrasting the new model ends with the learning needs for the 21st century to delimit its’ absences. The main conclusion is that the New Education Model uses a wide variety of concepts which are translated into different pedagogical and didactic approaches for each subject and area of development. This leads to build up a “learning to learn” skill in each separated knowledge discipline but not the learning to do in the future complex contexts and demands.

Introducción

Según la Real Academia Española, se entiende por “populismo” la “tendencia política que busca atraer a las clases populares”. Normalmente, esto sucede cuando un candidato o gobierno lleva a cabo acciones que, independientemente del daño posterior que ocasionen se realizan con el fin de ganarse adeptos o bien atraer votos, así como la aceptación popular y su permanencia en el poder.

El populismo no es nuevo, existe desde el Imperio romano con su famoso “Panem et circenses” (pan y circo), cuando se le entregaba al pueblo alimentación y entretenimiento para ocultar lo que estaba mal y así continuar dominando el escenario político al mismo tiempo en que se generaba la aceptación de la gente, o sea, que se le trataba de dar gusto a todos. Así pues, el populismo no pertenece a un solo partido, lo lleva a cabo la izquierda, la derecha, el centro, en cualquier país del mundo y mediante diversas formas, y tiene siempre un efecto ambivalente, parece que se beneficia a las dos partes, a la autoridad y al pueblo, pero en realidad a largo plazo termina haciendo daño al segundo.

En este ensayo se pretende demostrar que el Modelo Educativo 2017 (en adelante NME, 2017), particularmente en lo que se refiere a su plan y programa de estudios, cuenta con una “intención populista” que se traduce en buscar la aceptación de la reforma laboral a partir de congraciarse con los docentes afectados por la misma, diseñando para tal efecto uno que les guste más que los que se habían diseñado por competencias que se habían propuesto durante los sexenios anteriores, y que habían generado cierta oposición por parte de algunos sectores de la izquierda porque se consideraban neoliberales. Esto porque las conceptualizaban desde la competitividad empresarial, y no desde su origen etimológico e histórico, señalando de manera constante que las competencias carecían de una visión humanista de la educación puesto que no buscaban el desarrollo integral del ser humano y con ello de todas las capacidades que posee.

La intención populista se demuestra a partir de observar que, en paralelo a la aplicación de las reformas estructurales, se planteó una estrategia desde que inició la presente administración en la que se identificaba el mal estado de la educación y para lo cual resultaba indispensable:

i) El regreso a la rectoría del estado en la educación (cónfer. http://www.jornada.unam.mx/2012/12/11/politica/002n1pol)

ii) La evaluación docente mediante la instrumentación de nuevos procesos de contratación, recontratación y jubilación eliminando el contrato colectivo (cónfer: http://www.inee.edu.mx/images/stories/Noticias/2013/Enero/reforma_enero_16.pdf)

iii) El diseño de un NME, que recuperara la educación humanista, que inicialmente (2013) parte de una fuerte crítica a los planes y programas 2011 que acaban de salir y que nos habían costado a los y las mexicanas 10 años de reformas (SEP, 2004, 2006, 2009 y 2011) y en las que se gastaron bastos recursos que se habían dirigido a consultas múltiples, locales, nacionales e internacionales, así como investigaciones, pilotajes, diplomados y la capacitación docente; pero además a los procesos de concertación con el sector privado con lo que se impulsan maestrías y doctorados en competencias, mismos que muchos docentes ya terminaron (cónfer. http://www.elpuntocritico.com/noticias-mexico/64774-libro-de-texto-con-errores,-chuayffet.html).

Esta estrategia de anulación del pasado educativo partió de señalar los múltiples errores de los libros de texto diciendo que estaban mal hechos, así que se emitieron nuevos en ciertas asignaturas, en los que, como primer acto, se retoma a la Madre Patria representativa de los símbolos nacionales más motivadores de nuestra mexicanidad; basta con recordar el Poema de Amado Nervo: “Yo adoro a mi madre querida, yo adoro a mi padre también, ninguno me quiere en la vida, como ellos me saben querer…” Página 90, Mi libro de 1º año, SEP, 1962. Con este emotivo cambio se asegura el inicio de “una vuelta al pasado”, dando la impresión de un regreso “a la misión nacionalista y humanista de la educación” de los años sesenta en que aparecieron, aunque paralelamente, se modifica el Artículo 3º de la Constitución para integrar la “calidad” como uno de los principios que la rigen y que justifica la reforma laboral.

iv) La realización de foros de consulta sobre la educación del país para garantizar la participación de la población, de manera que hubo dos grandes momentos, el primero que se dio en el 2013 y el segundo en el 2016. En ambos, las que los y las asistentes hicieron múltiples recomendaciones, aportaciones y contribuciones.

Sin embargo, una reforma que tiene la intención de congraciarse con la población afectada, no es fácil, porque en sí misma es contradictoria, ya que no puede dirimir las propuestas que provienen de la propia sociedad consultada que muchas veces presenta solicitudes incongruentes y excluyentes, como cuando un sector exige la educación sexual desde el preescolar y otros que la eliminen. Así que el NME que estaba planeado emitirse en el 2015, salió hasta el 2017, y se pondrá en práctica cuando termine esta administración, es decir, hasta mediados del 2018 con una visión para su instrumentación efectiva para los siguientes dos sexenios.

El problema de una intención populista en la educación es precisamente la contradicción de los múltiples polos dada la diversidad social con la que se cuenta (neoliberalismo versus socialismo-humanismo, género versus sexo, sí a la educación sexual y no a ella, etcétera), porque para darles gusto a todos estos sectores, al mismo tiempo en que se busca educar al ser humano de manera integral, se debe sacrificar la claridad y la coherencia interna, pero además, porque las propias exigencias sociales no están contemplando las necesidades emergentes del Siglo XXI que van mucho más allá de formar un sujeto armónico.

Con el objeto de comprobar todo lo anteriormente expuesto, en este ensayo se parte de una descripción de los elementos que conforman el nuevo modelo educativo, para posteriormente identificar lo que continua y que se retoma de los planes y programas de estudio 2011, de manera que se puedan observar las ganancias, las pérdidas y las ambigüedades, es decir, lo que queda a medias, con un pie en el pasado y otro en el presente. A partir de esto, se identifica qué es lo que queda en términos de las propuestas más relevantes que hicieron ciertos actores sociales de oposición como la CNTE, los académicos, los padres y madres de familia del sector conservador, así como la ultraderecha del país. Esto permitiría identificar el “limbo” en el que se deja a la educación en México que ejemplifica su ambigüedad cuando se observa que sí se busca desarrollar competencias al mismo tiempo que no se les busca, lo que se traduce en una falta de claridad para saber hacia dónde se dirige la educación en el país.

Tomando en cuenta este análisis se identifican las consecuencias que tendrá su aplicación por comparación entre lo que se busca aplicar y los retos que se presentan en el contexto complejo del Siglo XXI para concluir que, tal y como está el NME, lo único que generará será que los y las mexicanas aprendan a construir el saber sin aprender a utilizarlo en la acción que realizan. En otras palabras, conllevará a la formación de personajes como Eduardo Kac, un artista de origen brasileño que trabaja el arte transgénico y cuyas propuestas se plasmaron al proponerle a una empresa francesa que le inyectara el ADN de una medusa fluorescente a una coneja preñada utilizando una bacteria como vehículo. Esto se tradujo en la creación de Alba, el primer conejo fluorescente, así como también en el hecho de que actualmente dicha empresa se encuentra experimentando con estos microorganismos en dichas liebres, pero sobre todo con la patente; así que una idea creativa que se basa en el saber no resuelve nada, no basta en sí misma porque no observa las consecuencias a nivel personal, social y ambiental; aprender a aprender no es suficiente.

I. Descripción del modelo educativo

Desde una perspectiva descriptiva, el plan y programas 2017 establecidos ya por la SEP incluyen los siguientes elementos:

1. Parte de una visión humanista de la educación, misma que emana del Artículo 3º de la Constitución Mexicana, vigente desde 1917 que señala que se busca desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano[i], fomentando el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia (SEP, 2017 pág. 27).

2. Cuenta con 11 fines (pág. 21 y 22) de los cuales nueve son rasgos cuya descripción es una conducta disciplinar y dos son habilidades (pensamiento crítico, resolución de problemas y colaboración y trabajo en equipo). Este conjunto de “rasgos”, establecen en una programación de logro gradual para cada nivel educativo, preescolar, primaria y secundaria que termina por describir el perfil de egreso que deberían lograrse en cada uno al término de los años cursados que corresponden.

3. Se concentra en el desarrollo de aprendizajes que se llaman “clave”, que se definen como: “el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que contribuyen al crecimiento integral del estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida”. Estos se separan en tres dimensiones: i) la formación académica, ii) el desarrollo personal y social, iii) la autonomía curricular (SEP, 2017, pág. 107).

4. A partir de ahí, se determina un diseño separado en disciplinas del conocimiento, lo que incluso se observa desde los fines que se persiguen, y que se articulan en un desarrollo vertical por cada una de estas desde el preescolar hasta tercero de secundaria, es decir, en una organización de 6 a 12 asignaturas (dependiendo del grado y nivel educativo a cursar), mediante una organización curricular diversificada por cada una que se construye en ejes y temas en la mayoría, a excepción del lenguaje y comunicación en donde se determinan ámbitos y prácticas sociales, así como en la educación socioemocional en la que se establecen dimensiones y habilidades. En conjunto todos estos elementos lograrán los aprendizajes esperados que se establecen como metas de proceso, es decir, que se van logrando gradualmente y que se describen como conductas que deberán ser alcanzadas.

5. El proceso de aprendizaje es lineal en todos los casos, se parte de un eje o ámbito que articula los temas, prácticas sociales o habilidades según corresponda a la asignatura o área, que dará como consecuencia la construcción del aprendizaje que ha sido descrito como un comportamiento que se debe observar al término del trabajo realizado, de manera que la suma de los aprendizajes esperados logra el perfil de egreso en una línea recta y que se van sumando en escalones en los tres niveles.

6. Se retoma un enfoque socioconstructivista (SEP, 2017, pág. 33) que busca el proceso de construcción del conocimiento mediante una mediación lógica en la que existe un antecedente, la detección del conocimiento previo, que tiene un consecuente: el nuevo que se debe generar; siendo que el aprendizaje se entiende como: “Conjunto de procesos intelectuales, sociales y culturales para sistematizar, construir y apropiarse de la experiencia” (pág. 655). En otras palabras, se adopta una epistemología empirista.

7. Cada asignatura y/o área de desarrollo cuenta con un enfoque y orientaciones didácticas propio (SEP, 2017, Lenguaje y comunicación 165, Lengua indígena 227, Segunda lengua español 251, Inglés 270, Matemáticas 301, Exploración del medio natural y social 332, Historia local 345, Ciencias y tecnología 358, Historia 384, Geografía 420, Formación cívica y ética 439, Artes 470, Educación física 584, Educación emocional 521) de manera que se trabajan de manera distinta, observan elementos y procesos particulares, con múltiples detalles en su diferenciación; y si bien es cierto que en todas se menciona el aprendizaje en situaciones, la lógica didáctica parte del supuesto de que estas son una excusa, un medio para construir el conocimiento necesario, siendo que lo importante es que el estudiante se vaya apropiando del mismo a partir de un proceso constructivo, es decir, que aprenda a aprender.

8. El contexto local se retoma como base del diseño del aprendizaje situado porque se parte de que lo conocido será significativo, y que esto permitirá construir el conocimiento necesario, y si bien se señala que la escuela debe apuntar hacia lo global debe hacerlo siempre a partir del contexto local y de los recursos que posea (pág. 92).

9. No obstante lo anterior, en cada asignatura se determinan procesos diferenciados de evaluación que vienen descritos de manera posterior a cada enfoque y orientaciones didácticas, misma que en la mayoría de los casos se estipula como formativa, o sea, centrada en el proceso y la realimentación de los logros que los estudiantes van alcanzando. Se señalan además los “instrumentos” que le permiten al docente recabar la información y la evidencia que le permite tomar decisiones para mejorar su práctica.

II. ¿Qué continua del Plan y Programa de Estudio 2011?

1. El énfasis en el aprendizaje del estudiante mediante procesos participativos y activos.

2. Los aprendizajes esperados como unidad básica a contemplar para la planeación y su respectiva evaluación (SEP, 2017, pág. 110 y 113).

3. El diseño de las asignaturas a partir del pasado 2011, lo que implica que se retomó como base lo existente, aspecto que se comprueba en que al final de cada una viene una descripción de lo que quedó y lo que se modificó, siendo que el común denominador es: la disminución de temas y la inclusión de otros, logrando un balance entre la cantidad de estos y la calidad de los aprendizajes (págs., 106 y 107).

4. El enfoque y orientación pedagógica por disciplina que viene siendo similar a las anteriores asignaturas propuestas en los planes y programas 2011 (SEP, 2011, págs. 36 a la 49), de manera que, continua el tipo de situaciones didácticas que se habían elegido con múltiples detalles en su diferenciación: en español (ahora Lenguaje y Comunicación) las prácticas sociales del lenguaje a partir de proyectos, en matemáticas los problemas, en ciencias las investigaciones, los experimentos y las secuencias didácticas. En formación cívica y ética el análisis de casos, las situaciones didácticas, los problemas y proyectos y en geografía las situaciones de aprendizaje, casos, y también estos últimos (comparativo SEP, 2011 y SEP, 2017). Mientras que, en Historia, Educación Física y Artes se modifican los procesos, así en la primera aparecen las unidades de construcción del aprendizaje (UCA, pág. 384), en educación física se hace hincapié en el juego (pág. 584) y en las artes continúan los proyectos, pero aparece un énfasis en que estos formen parte de una comunidad artística (pág. 470).

5. La evaluación formativa que busca la mejora continua, pero se hace énfasis en la recopilación de la evidencia y la información por parte del docente en “instrumentos”, dejando atrás el concepto de herramienta que había sido retomado por la anterior administración (SEP, 2011) y que se traducía en que la evaluación tiene como meta la intervención, y no la investigación sobre el logro alcanzado por los estudiantes. Dicho de otra forma, si bien se retoma el enfoque socioconstructivista de Vygotsky, no se retoma la propuesta de evaluación de este autor porque no se identifica la diferencia entre “instrumento” como actividad interna del sujeto que aprende, y la “herramienta” como acción externa del mediador para intervenir en la mejora del aprendizaje (Vygotsky, 1993, publicado 2005).

III. ¿Qué se gana con el Nuevo Modelo Educativo?

1. Fines con rasgos disciplinares por nivel educativo (págs. 21 y 22, así como 97-98).

2. Un conjunto de aprendizajes esperados en el primero del preescolar que se convierten en punto de partida para una evaluación continua a lo largo del preescolar (SEP, 2017, pág.

3. La educación socioemocional (SEP, 2017, pág. 516) que se limita a 30 minutos a la semana en preescolar y la primaria (pág. 136-143) y a una hora en secundaria.

3. Una reducción del enciclopedismo para los estudiantes, menos información más calidad con profundidad (pág. 105-106).

4. Un glosario de términos que no se tenía (pág. 654), pero que tiene ciertos errores conceptuales en algunos de ellos como: el aprendizaje entendido como proceso que parte de la experiencia en la apropiación del conocimiento, sin el razonamiento que implica la reflexión sobre la propia acción. Además, la identificación del pensamiento complejo dentro del pensamiento crítico cuando es al revés, puesto que la complejidad va mucho más allá de la crítica; en otras palabras, su definición no se adecúa a la que postula el mismo Edgar Morin, el padre del pensamiento complejo[ii].

5. Un futuro libro del maestro que sustituiría las guías didácticas (pág. 126).

6. Una mayor claridad en el diseño de varias asignaturas como lo son: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Inglés, Historia y Educación Física, aunque todas tienen el mismo problema, se concentran en la construcción del saber qué no en el saber y en el hacer al mismo tiempo.

62-63).

IV. ¿Qué se pierde en el Modelo del 2017?

1. En las reformas del 2004 al 2011 se había impulsado un cambio cuyo eje rector era dar una respuesta a las necesidades de aprendizaje que surgían del contexto del futuro; como en todos los países del mundo se buscó impulsar que los estudiantes salieran adelante para enfrentarlo. En esta administración, si bien se reconoce que el mundo del Siglo XXI requiere un proceso de: “… pensamiento distinto, complejo, crítico, reflexivo y flexible, además de la colaboración con los otros y el diseño de un proyecto de vida propio”. (SEP, 2017, pág. 25); la respuesta que se brinda retoma la propuesta de la CNTE que busca una educación cuya visión sea humanista. De acuerdo con esto es necesario formar un ser humano integral en lo afectivo, cognitivo y motriz, que desarrolle todas sus potencialidades y capacidades para que pueda vivir promoviendo los valores de: “… la fraternidad y la igualdad, la promoción y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la paz, la inclusión y la no discriminación que son principios que deben traducirse en actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo” (pág. 26).

El problema con esta postura es que no está completa, puesto que en la actualidad resulta parcial, ya que se desconoce el contexto vigente y futuro que se caracteriza por ser complejo, incierto y por lo mismo difícil, con crisis generalizadas por el cambio climático que llevarán a procesos de inestabilidad social, económica, política y natural con múltiples desastres naturales que van desde la sequía, hasta las guerras y la migración como consecuencia de ambas (Ministry of Defense, UK, 2015). Esto no se enfrenta únicamente a partir de esta postura filosófica que se concentra precisamente desde sus orígenes en el “hombre”, ya que es antropocéntrica. Lo anterior, debido a que cuando se pone al ser humano en el centro, se deja fuera la red de elementos que conforman la sociedad, el medioambiente y el tipo de interacciones que se tienen con él, estableciéndose con ello una relación jerárquica en la que automáticamente se tiene la facultad de hacer lo que se desee con las plantas, animales, el ambiente, el universo e incluso con los “otros” seres humanos distintos a uno.

De hecho, el humanismo como una corriente filosófica que surge en Europa, aún con sus aportaciones, ha recibido las mayores críticas precisamente ahí, en su lugar de origen, ya que cuenta con una insuficiencia para explicar, comprender y actuar en el mundo natural y cultural diverso actual (Morin, 2003, 2006, Gray, 2007, Noah, 2014, Lanestosa, 2017), pero además, pareciera que busca desarrollar a un único ser humano, como inicio y fin del conocimiento, de la cultura, de la propia acción, sin observar lo que es, un ser imperfecto, que puede ser “sapiens” sí, pero también “demons” (Morin, 2006) puesto que al mismo tiempo que tiene la facultad de razonar la tiene para matar. Por ejemplo, una de nuestras capacidades es la de hacer bombas atómicas, construir campos de concentración y llevar a cabo genocidios mediante procesos organizados, planificados y realizados de antemano y todo porque se desarrollaron al máximo sus capacidades científicas y organizativas. Darnos cuenta de esto significa la muerte de la “utopía humanista”, que además implica cuestionar el progreso lineal (Gray, 2007) para dar cuenta de que vivimos en ciclos recursivos que mueven entre la barbarie y el progreso (Morin, 1993).

Más aún, las corrientes filosóficas que surgen del humanismo son: el capitalismo, el neoliberalismo, el socialismo y el nazismo, todas estas ponen al “hombre” en el centro (literalmente) y nacieron de manera posterior a la compresión de que se le considerara el núcleo vital del universo (Gray y Noah).

Cabe señalar que, en general, todos estos autores reconocen las aportaciones del humanismo, entre ellas el surgimiento de los derechos humanos como principios rectores de las relaciones humanas, siendo que estos deben continuar, ampliándose a la consideración de que tanto los animales como el medioambiente también tienen derechos. De hecho, un país como Nueva Zelanda aprobó recientemente una nueva ley en la que se prohíbe el sufrimiento animal en la ganadería, lo que resulta admirable siendo un país que tiene más ovejas que personas (Noah, 2017).

Aunado a esto, se podría decir que la ausencia más importante del NME se encuentra en la ausencia de los derechos económicos y sociales cuya naturaleza es colectiva, no tanto individual, ya que no se concentran en el ser humano único. En este contexto, no se logra entonces un equilibrio entre el individuo, su especie y la sociedad en la que vive, como lo señala Morin (1981, 1984).

2. La eliminación de la claridad en lo que se busca lograr con las competencias, para dar paso a la ambigüedad, porque si bien es cierto que se establece un enfoque competencial (NME, 2017, pág. 99), en el que menciona que a partir de la construcción y apropiación de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes estas se lograran como consecuencia, señalando enfáticamente que ya no son el punto de partida sino el de llegada; el problema es nunca define cuáles son, por lo tanto, no se sabe en dónde están, o por lo menos queda la duda de cuáles son las que se deberían impulsar.

Pareciera por la redacción, (págs. 99 a la 104) como si se interpretara que las competencias están en los rasgos del perfil de egreso, puesto que estos últimos se logran al final de la educación media superior siendo que, de los once, dos pudieran llamarse competencias propiamente dichas (pensamiento crítico y trabajo colaborativo); pero, dado que no hay competencias genéricas o para la vida (las que se debieran desarrollar en todo momento y en toda asignatura), cada uno de estos cuenta con una diferenciación disciplinar tan específica que pierde su capacidad de traslado. En otras palabras, no están bien delimitadas para ser consideradas como tales, porque una competencia es una acción del sujeto en el contexto que requiere de la articulación de todos sus recursos en el momento en que se actúa, por lo tanto, no se pueden separar en disciplinas de conocimiento de manera tan enfática.

Por ejemplo, un problema del medioambiente no se observa solo a partir de los conocimientos de ciencias, sino también contiene los de geografía, historia, matemáticas, así como las habilidades de análisis, síntesis, creación y propuesta… Por lo tanto, para dirimir el problema de la separación disciplinar en el modelo, la resolución de problemas se encuentra incluida al menos seis veces en los rasgos finales del perfil de egreso y catorce en todos los niveles, lo que se traduce en un proceso repetitivo que obedece a una ausencia: la de especificar, cuáles son las competencias genéricas de todo el NME.

Sin embargo, la palabra competencia aparece varias veces a lo largo del documento del NME, (SEP, 2017): página 99, 100, 101, 115, 160, 224, 494 y 505, en todas ellas como capacidades a desarrollar, lo que resulta contradictorio si se les observa como fin. Más aún, en el inglés, sí se retoman las competencias del Marco Común Europeo de Referencia (pág. 269), porque obviamente se busca una certificación de esta naturaleza en México puesto que no se puede substraer al país de la regulación internacional que SÍ busca desarrollarlas. También se busca impulsarlas en la educación física que señala como meta a lograr la competencia motriz.

Por el otro lado, es importante reiterar que, por definición, los aprendizajes clave no se pueden considerar como competencias puesto que, si se retoma a la UNESCO (2015, pág. 40) estas últimas se estipulan como: “… la capacidad de utilizar el conocimiento – entendido grosso modo como la información general, el entendimiento, las aptitudes, los valores y las actitudes que se precisan para actuar en contextos concretos y atender demandas que se presentan”, siendo que en esta definición de aprendizaje clave no hay acción en contexto, sino articulación afectiva, cognitiva y motriz del sujeto.

Además, el NME justifica esta falta de claridad al señalar que la misma OCDE, había tenido una tendencia economicista en el pasado que está modificando actualmente redirigiendo su conceptualización hacia un enfoque más global (NME, 2017, pág. 100). Lo que no necesariamente es un hecho real, sino una interpretación conveniente al modelo de la evolución de PISA, ya que si bien esta evalúa la lectura, las matemáticas y las ciencias como aspectos básicos educativos que se pueden observar por igual en todos los países (los otros como geografía, historia, civismo, etcétera, no se pueden evaluar puesto que varían de país a país); ahora también desea evaluar la competencia multicultural global que emerge de dos necesidades (OECD, 2017): i) el mundo empresarial internacional que involucra cada vez más a personas que provienen de distintos países, y ii) la migración generada por las guerras y la violencia (OECD, 2017, pág. 1).

Por lo tanto, esta nueva competencia se entiende como: “… la adquisición a profundidad del conocimiento y la compresión de los asuntos globales e interculturales, así como la habilidad para aprender de las personas con antecedentes diversos y los valores y las actitudes necesarios para interactuar respetuosamente con los demás”, (OECD, misma página). Dicho de otro modo, la visión empresarial y por ende economicista de esta institución no se deja de lado, puesto que el mandato, misión y visión de la institución es económico, para eso se fundó, lo que no quita ni le resta a su aportación, más no se le puede adjudicar lo contrario; de hecho, es un error darle más poder del que ya tiene en otros ámbitos de la vida nacional.

Esta interpretación, conveniente al interés populista inicial del NME 2017, busca impulsar el fin que verdaderamente se desea promover en los estudiantes mexicanos: que aprendan a aprender, a construir el conocimiento, a pensar sobre el mismo, pero no a usarlo en contextos reales que implican un nivel de complejidad mayor que muchas veces resulta desconocido.

Cabe reiterar que, las competencias sí son punto de partida cuando no se parte de los conocimientos previos sino de pensar sobre la realidad tal y como es para transformarla, para entonces sí, y de manera posterior a observarla, identificar lo que ya se sabe sobre la misma para buscar lo que no se conoce y con ello resolver lo que se enfrenta. Por lo tanto, el énfasis de las competencias, el que se abandonó es otro, no es conocer, no es solo pensar, no es aprender, ES UN ACTUAR REFLEXIVO. En otras palabras, con el NME como está se lograrán las competencias a medias.

Aquí es necesario mencionar que en el principio pedagógico de evaluación (NME, 2017, pág. 117) se señala que: “La evaluación busca conocer cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes en contextos determinados para resolver problemas de diversa complejidad e índole”, lo que implica que el énfasis no es llegar a la meta sino su proceso de construcción, no es observar la acción que logra sino cómo llega a ella, lo que está bien porque de eso se deriva su retroalimentación, pero no es suficiente porque se baja la exigencia que el mundo real si tiene.

3. La eliminación del concepto de aprendizaje que se tenía de manera subyacente a las competencias que se identificaba como un cambio recursivo de la acción en el tiempo. En otras palabras, que no se les observaba como fines, sino como metas y procesos a la vez, de ahí que, sí fueran el punto de partida, pero también el punto de llegada, en donde lo que se planificaba y evaluaba era el aprendizaje esperado en el contexto de la competencia; por esto se encontraban al principio de cada asignatura, así como también estaban cruzadas como acciones relacionadas a las competencias para la vida (SEP, 2011) en todos los aprendizajes. Por ejemplo, si una de estas decía: Resuelve problemas de manera autónoma, eso mismo se hacía en el salón con el contenido a aprender, que por ejemplo pudiera ser del aprendizaje de la adición entonces se observaban las dos cosas, que se resolvieran problemas y se sumara para hacerlo en contextos reales, para luego volver a hacer lo mismo, pero con otro contenido: una división.

4. La eliminación de la claridad sobre el proceso didáctico, ya que en el 2011 las competencias se desarrollaban en situaciones didácticas, en las cuales se incluyen: las prácticas sociales del lenguaje en proyectos, los problemas, experimentos, investigaciones, casos, juegos, dinámicas, ensambles artísticos, mientras que en el NME 2017 se deja de lado la congruencia y en cada asignatura aparecen múltiples conceptualizaciones de lo que es la concreción del aprendizaje situado variando los nombres y los procedimientos para cada una, así nos encontramos con: situaciones didácticas, situaciones auténticas, problemas, proyectos, casos, investigaciones, experimentos, comunidades artísticas, de manera que la lógica didáctica parte del supuesto de que en cada disciplina se aprende de forma diferente y que estas son solo una excusa, un medio para construir el conocimiento necesario, siendo que lo importante es que el estudiante se vaya apropiando del mismo a partir de un proceso constructivo, es decir, que aprenda a aprender.

5. La eliminación de la acción razonada del sujeto en el contexto que se enfrenta como médula central del aprendizaje. Al centrarlo en la experiencia que parte del conocimiento previo para apropiarse del subsiguiente en un contexto conocido, no se observa lo que el sujeto hace frente a las situaciones reales a partir de la cuales piensa, busca y construye el conocimiento, toma decisiones y resuelve lo que enfrenta identificando diferentes niveles de complejidad en la respuesta que se brinda.

Es decir, se deja de lado el contexto como reto que eleva la capacidad de ser competente para pasar a verlo como un facilitador en la construcción del conocimiento, como algo que contribuye a que este adquiera. Se olvida con esto que el desarrollo de la capacidad para enfrentar las situaciones de la vida real, compleja y retadora del Siglo XXI, depende de la dificultad de la demanda que se enfrenta, así se es más competente cuanto más complejo sea lo que se resuelve, siendo que la meta no es solo conocer, sino actuar.

6. Si bien se retoma la interdisciplinariedad como uno de los principios pedagógicos (SEP, 2017, pág. 117 y 118), el diseño por disciplinas y áreas por separado no lo permite, puesto que cada una sigue su propio curso. En su lugar se retoma la “transversalidad” que más bien y por definición es la intención de impulsar que los contenidos de una asignatura o área se retomen en otras, aspecto que únicamente se refleja en las asignaturas de educación socioemocional y el arte, así como en ciertos procesos que se consideran comunes a todas (lectura, escritura y resolución de problemas matemáticos).

Así lo que se aprende en geografía, por ejemplo, el origen geográfico de los alimentos en la dieta que se consume y su importancia histórica en la aparición de las enfermedades, como lo sería cambiar el consumo del maíz, por el pan dulce y luego por las hamburguesas, no tendrá que ver en el diseño de la dieta que se estudia únicamente en las ciencias, o por lo menos no está estipulado así.

Se pierde así la transdisciplinariedad, que sí se daba en la relación que tenían las competencias para la vida (aprendizaje permanente, manejo de la información, manejo situaciones, convivencia y vida en sociedad) con las competencias disciplinares a partir de las cuales se diseñaban situaciones didácticas de la vida real que sí permitían dicha interdisciplinariedad.

7. La eliminación del salto cualitativo que se estaba dando hacia la complejidad que permitía articular: i) el saber con el saber hacer desde el preescolar hasta la secundaria, ii) el proceso con el resultado, iii) la acción del sujeto en el contexto y su reflexión continua para perfeccionarse y así desarrollar las competencias a lo largo de la vida de manera continua hasta la adultez que es la educación que busca actualmente la UNESCO (2015).

V. Ambigüedades

A lo largo de todo el documento se observa una postura inclusiva de diversas definiciones en términos y procesos que conllevan a una interpretación libre que no cuenta con una línea clara para ciertos términos fundamentales o clave, como lo son competencias, aprendizaje, aprendizaje situado, situaciones auténticas, didácticas, de aprendizaje, etc. Esta falta de claridad generará sin duda, múltiples contradicciones en su aplicación.

Así, de repente aparece la palabra competencia, luego más bien se enumeran los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores sin nombrarlas en espacios en los que deberían estar, mientras que en otras partes se utiliza el término de “habilidades” en el contexto de las competencias de la OCDE, modificando la conceptualización original (OECDE, DESECO, 1999, 2005).

Esta multiplicidad de visiones disciplinares y pedagógicas emerge de dos factores, tanto de la intencionalidad política populista como de la ausencia de un modelo de aprendizaje que lo explique desde una visión compleja. Lo anterior porque, si bien es cierto que se describen algunos avances de las neurociencias (pág. 54, educación inicial), y que en área de desarrollo emocional (págs. 537-562) se cuenta con un modelo de aprendizaje que las retoma, este último solo se considera para esta asignatura cuando en realidad es la base de todo el modelo, pero que no se percibe como tal ya que, aunque se pretende impulsar las habilidades emocionales de manera transversal, esta es solo una intención no su sustento.

Esto emerge de que no termina de quedar claro que el inicio del aprendizaje en todo mamífero, no solo de los seres humanos, se da a partir de las relaciones que se establecen porque la generación de la oxitocina, tanto en la madre como en el vástago, actúa como un neurotransmisor que desarrolla la capacidad de interactuar a partir del contacto como motivación y con ello se produce la capacidad de aprender, esto explica por qué el aprendizaje siempre es social (Frade, 2016). Tomando en cuenta esto, el aprendizaje inicia cuando el educador establece algo que resulta motivante, interesante, para el educando, un hecho, un evento que genere su interés, a partir de lo cual los conocimientos previos emergen de manera secundaria a la situación que se observa como consecuencia de la subjetividad del sujeto cuando enfrenta algo real que le interesa y sobre lo cual ha decidido actuar (Frade, 2014).

Más aún, cuando el NME señala que se trabajara a partir de un enfoque socioconstructivista, no se contempla lo que Vygotsky, padre de la misma sí logró en el contexto de avance de la ciencia de su época, la articulación de los avances de la neurología fisiológica con sus observaciones sobre el pensamiento, lenguaje, las emociones, el razonamiento y la conducta.

Por ejemplo, Vygotsky señalaba que el sistema psicológico cuenta con su sustrato fisiológico que genera reflejos que producen el pensamiento y a su vez el lenguaje que comienza por ser externo para luego ser interno, y que con ello se guía la acción que se realiza en el ambiente, por lo que no se puede separar el pensamiento del comportamiento como tampoco se puede pensar sin emociones. Agregando además que todo esto debería ser estudiado desde una perspectiva sistémica en la que más que observar las partes, su estructura y las funciones que se derivan del cerebro por separado se debería partir de identificar: “… el análisis interfuncional o por sistemas, basado en el análisis de las conexiones y relaciones interfuncionales, determinantes de cada una de las formas de actividad dadas”, (Vygotsky, 1926, publicado 1990, párrafo: 558, versión electrónica, 1933, publicado 1995).

De hecho, la propuesta presentada por asignatura y área de desarrollo en el NME con el enfoque que adopta en cada una, describe un proceso de índole epistemológica que separa al sujeto que aprende en disciplinas y en aspectos (cognitivo, afectivo y motriz), lo que no sucede en realidad dado que el órgano rector del aprendizaje es el cerebro, aprende los conocimientos, habilidades, destrezas, movimientos, lenguaje, actitudes y valores de manera articulada a partir de una interacción constante con un medio social que le provee de un imprinting cultural en un hipersistema (Morin, 1988) que se organiza por el sujeto en un contexto dado (Frade, 2014).

En suma, una intención populista en ausencia de modelo de aprendizaje deriva en disciplinas y áreas de desarrollo que cuentan con conceptos, términos, enfoques pedagógicos y orientaciones didácticas que se derivan en múltiples ambigüedades.

VI. Características del Modelo Educativo 2017

Tomando como base lo anterior, el Modelo 2017 se caracteriza por:

1. La linealidad: se parte del tradicional supuesto de que el conocimiento se construye poco a poco en una línea recta. Se busca delimitar el tema, construirlo a partir de los previos para luego comprenderlo y así algún día aplicarlo en situaciones auténticas en un contexto significativo, o sea, conocido, en el que la meta es el aprendizaje, el proceso la serie de actividades, que llevan a lograr un resultado que se observa, y que no se mide como tal, sino que se identifica como un proceso de aprendizaje en continuo, pero siempre lineal, se camina en línea recta, valga la redundancia.

2. La disciplinariedad: se aprende por disciplinas separadas de conocimiento, con una fuerte lógica reduccionista en la que se supone que en el Lenguaje y Comunicación se aprenderá de una manera que no será igual en Matemáticas o en Ciencias y Tecnología, Historia, Ética o Geografía. En otras palabras, el objeto de conocimiento se reduce a una sola posibilidad de análisis disciplinar.

3. La causalidad: la causa del aprendizaje es el conocimiento previo que se convierte en la base del conocimiento subsiguiente que se adquiere por la experiencia, no hay un énfasis en el proceso racional y recursivo que existe a partir de reflexionar sobre la misma realidad.

4. La separación del sujeto que aprende se deriva en partes: lo cognitivo no es afectivo ni motriz, cada sección se favorece por separado, el ser humano se divide, y si bien se menciona una transversalidad en la educación socioemocional y en las artes, en ambos casos es una intención de apoyo a ellas como áreas de desarrollo.

5. El enciclopedismo docente ya que, si bien se elimina el de los estudiantes al bajar la cantidad de contenidos curriculares, los docentes deberán aprender a manejar los múltiples detalles que emanan de la diferenciación disciplinar que conlleva un diseño separado en seis a doce asignaturas y áreas de desarrollo que se aplican en un proceso diferenciado en cada una. Esto elevará la carga administrativa del docente en el proceso de planeación dejando poco tiempo para una evaluación formativa que se traduce en una retroalimentación del educador al educando para la mejora continua.

6. La ambigüedad conceptual, pedagógica y didáctica que inicia por la intención populista de responder a todos los sectores por lo que no determina cuáles son las competencias que se pretenden desarrollar, para luego describir un proceso de aprendizaje disciplinar, con un enfoque pedagógico y orientaciones didácticas propias para cada asignatura o área de desarrollo, en donde su diversidad no permite una comprensión clara del aprendizaje.

VII. El populismo en el Modelo Educativo 2017

La intención populista del NME 2017 se identifica en la pretensión de responder a las demandas de los sectores más fuertes en el país, empezando por la izquierda, la CNTE, para continuar con el resto de los actores sociales que protestan. En el primer caso cuando se responde a las denuncias y demandas presentadas por ella desde el 1º de septiembre del 2012, antes de que comenzara el sexenio:

“Con el calderonato se consolida un modelo educativo acorde a los intereses de las oligarquías y empresas transnacionales en base a las propuestas de los organismos internacionales como el FMI, BM, OCDE, que responde al mercado laboral y las demandas empresariales, para seguir sosteniendo la dominación y explotación capitalista. El enfoque por competencias fomenta la formación de sujetos acríticos, ajenos a su realidad histórica, desvinculados de las necesidades sociales, individualistas, egoístas, pragmáticos e insensibles a la historia, la cultura y la política”. (en: http://cntrabajadoresdelaeducacion.blogspot.mx, consultada 7 de agosto del 2017).

Por lo cual, el 14 de julio del 2014 demanda qué:

“Como parte de las 17 demandas elaboradas tras concluir los 10 foros de análisis sobre la reforma educativa, el magisterio disidente subraya la necesidad de impulsar una educación humanista que responda a las características de la diversidad nacional. Una formación basada en la memoria histórica de nuestro pueblo, abierta a la cultura y el conocimiento, pero también sustentada en la autonomía y la participación democrática”. (en: http://www.jornada.unam.mx/2013/07/14/politica/013n1pol, consultada 7 de agosto del 2017)

No es de extrañar, por lo tanto, que se retome una visión humanista en el NME 2017, dándole a la derecha en intercambio el dominio del inglés desde el preescolar hasta el bachillerato (aspecto promovido desde el sexenio de Calderón SEP, 2011, 2012 e incluso por la propia OCDE, 2017), así como la educación emocional, un tema ampliamente promovido por sus organizaciones y en boga en el ámbito internacional.

Más aún, al resto de los interlocutores académicos, consultores e investigadores, se nos otorga el gusto de retomar cierto lenguaje que utilizamos en nuestros libros e investigaciones que puede ser interpretado como le plazca a una diversidad de sectores. Así para los que señalábamos la necesidad de retomar las competencias, se establece un “enfoque competencial”, así como también las diversas propuestas didácticas que están en boga actualmente para desarrollarlas, entre ellas: situaciones didácticas, o bien situaciones auténticas, pero también situaciones de aprendizaje, o simplemente proyectos, experimentos, problemas, casos… sin observar una diferenciación entre los conceptos, su uso y la lógica de su construcción.

Por último, a las organizaciones religiosas conservadoras les responde a estas demandas:

“… la presidenta de la Unión Nacional de Padres de Familia, aseguró que las clases que reciben los niños en sexualidad desde cuarto grado de primaria se reducen al uso de anticonceptivos, sin abundar en los daños que pueden causar y sin considerar, la parte afectiva para una vida sexual, en la que aseveró que también se debe incluir la abstinencia”.

Y más adelante añade que: “Dijo que el nuevo modelo educativo debe incluir una formación integral en la educación sexual basada en valores, inteligencia, voluntad, libertad y no solo aspectos biológicos”. (Publicado el 27 de octubre del 2017 en: http://www.excelsior.com.mx/nacional/2016/10/27/1124787 consultada 7 de agosto del 2017)

Para lo cual se le otorga bajar la carga cognitiva del verbo que se utiliza en los aprendizajes relacionados a la sexualidad, así se pasó de la competencia: “Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención”, que tenía como uno de sus aprendizajes esperados: “Explica la periodicidad, la duración, los cambios en el cuerpo y el periodo fértil del ciclo menstrual, así como su relación con la concepción y la prevención de embarazos” (SEP, 2011, pág. 373), a simplemente: Conoce y explica los beneficios de retrasar la edad de inicio de las relaciones sexuales, de la abstinencia, así como del uso del condón específicamente en la prevención de embarazos durante la adolescencia, la transmisión de VIH y otras ITS (SEP, 2017, pág. 330). Lo anterior se traduce en que el condón solo sirve para la prevención de las enfermedades, la intención que se busca que es un conocimiento parcial sobre la sexualidad en la que los niños y jóvenes mexicanos no hablarán nunca sobre el placer y sus consecuencias y con ello de la necesidad de saber tomar decisiones, ahora tendrán que conocerlo por la “experiencia” frente a la cual no hay un adulto que la guíe ya que además este evade el tema.

De hecho, es interesante observar que la competencia final, la que se alcanzará al final del bachillerato en la atención y cuidado de la salud es: “Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano, tanto en lo que toca a la salud física como mental, Evita conductas y prácticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo y saludable” (pág. 22). Por definición, el verbo “asume” según la RAE es: “atraer a sí, tomar para sí, hacerse cargo, responsabilizarse de algo, aceptarlo, adquirir, tomar una forma mayor”. En otras palabras, se retoma algo externo para hacerlo propio, lo que tiene consecuencias, porque la decisión sobre el propio cuerpo se delega a los demás, es heterónoma (depende de otros), asunto peligroso especialmente para las adolescentes que pudieran “asumir” el cuidado de su cuerpo porque alguien las presiona para hacerlo, o bien lo contrario. Esto es muy diferente que tomar decisiones por uno mismo, independientemente del resto, siendo consciente de que se deben prevenir las enfermedades y de que cualquier acción por más placentera que sea tiene consecuencias.

Cabe señalar que, si bien es cierto que el tema de la abstinencia ya estaba incluido en los planes y programas 2011, este era un contenido a estudiar, no un aprendizaje esperado, o sea, que no era una meta en sí misma, sino un elemento más a incluir en la toma de decisiones informadas para el cuidado de la salud.

Otro aspecto interesante vinculado al sector de la ultraderecha más conservadora del país, y que además refleja una intención históricamente construida en México desde el poder, es que se deja atrás la construcción de la ciudadanía como una competencia (SEP, 2008): “Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo”, para pasar a: “Siente amor por México”, o bien “Reconoce que la diversidad tiene un espacio democrático, con inclusión e igualdad de derechos en todas las personas. Entiende las relaciones entre los sucesos locales, nacionales e internacionales. Valora y práctica la interculturalidad. Reconoce las instituciones y su importancia en el Estado de Derecho” (NME, 2017, pág. 22); excluyendo con esto la participación activa en la vida cívica. En suma, el mexicano del futuro estará limitado a pensar, sentir y aprender, le faltará ser, actuar, transformar y transcender.

VIII. Consecuencias de las pérdidas que deberían ser evitadas

Aparentemente, el NME se podría identificar como interesante, incluso loable, pero, no resulta suficiente para enfrentar el Siglo XXI. Esto porque en lo internacional se discute cuáles son las competencias que se deberán impulsar en los estudiantes para responder a la complejidad de las demandas que se les presentarán, de manera que existen diversas propuestas, así por ejemplo, el grupo Partnership for the XXI Century Skills (Alianza por las competencias del Siglo XXI, traducción propia), uno de los llamados tanques pensantes que como consultores se dedican a hacer propuestas a los gobiernos del mundo, señalan que los estudiantes del futuro deberán desarrollar las siguientes: resolución de problemas, pensamiento crítico, creatividad e innovación (que no solo es artística sino cultural, ambiental, científica y tecnológica), uso de la tecnología, adaptabilidad a diversos contextos, multiculturalidad y multilingüismo, emprendimiento, liderazgo y ética.

Si analizamos el futuro posible a partir de las tendencias actuales porque este no se puede predecir, podríamos determinar que estas competencias todavía se quedan cortas, porque además de las anteriores, se requiere del pensamiento complejo que va mucho más allá del pensamiento crítico, como la capacidad para observar un fenómeno de manera dialógica (que une los contrarios en un metapunto que articula su contradicción), recursiva (la causa puede ser efecto y este causa) y holográfica (la parte más pequeña funciona como el todo y el todo como la parte). Dicho de otra manera, más allá de anticipar lo que falta, el engaño, la mentira, la ausencia y lo omisión se debe impulsar el análisis del complexus, de la red de partes que lo constituyen de manera sistémica, interdisciplinar y transdisciplinar, intra-corrientes y extra-corrientes (Morin, 1999).

Además de lo anterior, es necesario aprender a manejar la incertidumbre en términos del conocimiento que se ha aprendido y de lo que sucede, porque como bien lo decía Bauman (2007), en la modernidad líquida no ha terminado de instalarse un cambio cuando ya llegó el siguiente.

Más aún, una cultura hedónica como la nuestra que se basa en la búsqueda del placer continuo, mismo que cuando se logra deja insatisfacción, se debería impulsar el manejo de la resiliencia, además de otro concepto de felicidad que no emane de tenerlo todo o de serlo todo, sino de haber logrado gradualmente diversas metas a lo largo de la vida, tanto en el ámbito individual como colectivo, lo que conlleva a desarrollar el esfuerzo constante.

Por otra parte, es necesario, el uso estratégico de los medios de comunicación que va más allá de solo usarlos, conlleva a identificar cómo se utilizan en el contexto de diversos fines, tanto personales, como sociales, económicos y políticos para saber manejarlos, pero también para impedir que nos “manejen”, tal y como sucedió en Estados Unidos con la manipulación mediática realizada por Rusia para inclinar la balanza a favor de Trump, o bien cómo lo hace “Big data”, el proceso de sistematización de la información que a partir del análisis de lo que cada sujeto produce al usar la WEB, le ofrece continuamente lo que le gusta, ha buscado, requiere, o ha mencionado en alguna parte… Así las computadoras “leen” literalmente el pensamiento de los usuarios anticipándose a sus necesidades.

Más aún, sería indispensable el desarrollo de una ética compleja que conlleve a una acción crítica y propositiva, porque en el Siglo XXI no basta con saber la diferencia entre el bien y el mal, esto es solo el principio, ya que entre la multiplicidad de bienes y acciones que se nos presentan, puede haber dos cosas aparentemente buenas o bien dos aparentemente malas, entre las cuales tendríamos que optar, por lo que el sujeto debería aprender a hacerlo como una “apuesta ética” que realiza al analizar las ventajas y desventajas de cada una, identificando que el resultado de la balanza es la ambivalencia de ambas. Esto lo llevaría a identificar, por ejemplo, que las buenas intenciones no bastan porque una vez que se ha elegido algo, puede ser haya hecho lo contrario de lo que se quería, como cuando se circula una información que se identifica como mala, que lo único que hace es ayudar a diseminar datos erróneos que contribuyen a generar más incertidumbre.

Así que, en este contexto, preparar a los y las mexicanas para que aprendan a aprender, separado del ser, convivir y sobretodo del hacer, resulta insuficiente, equivale a lograr que los estudiantes sean capaces de diseñar “conejitos fluorescentes”. Esto porque en el año 2000, Eduardo Kac un artista brasileño creó una nueva técnica artística que llama el “bioarte o arte transgénico” que consiste en modificar genéticamente a los seres vivos para conseguir un cambio estético, o sea, que “se vean bonitos”. Se hizo famoso a partir de crear a Alba, un conejo fluorescente, mismo que logró mediante la modificación genética de sus células al inyectarle un marcador de una medusa fluorescente a una coneja preñada a través de una bacteria modificada. Así, cuando nacieron los conejos, dos de varios que llegaron al mundo, se pusieron verdes cuando se les puse bajo una luz azul. Para lograrlo, su “creador” le vendió la idea a una empresa francesa quién fue la que llevó a cabo el proceso en el laboratorio y quien obviamente se quedó con la patente del procedimiento y a partir de lo cual sigue experimentando actualmente en generaciones de conejos, ya que esta misma técnica se podría aplicar algún día a la modificación de las malformaciones en los seres humanos.

Literalmente la acción individual de Kac, no resuelve ningún problema, sino que simplemente aplica el conocimiento genético que construyó a lo que quiere lograr utilizando para tal efecto el uso del color, lo trasladó. A partir de entonces su obra, que no solo incluye el bioarte sino otras tecnologías, ha desatado muchísima polémica porque existen cuestionamientos éticos serios a lo que se puede hacer con el “saber”. Lo que sí es definitivo, es que no le podemos criticar que aplicó su “creatividad artística” a la biología, así tal cual lo menciona el NME 2017 (págs. 21 y 22) en el fin correspondiente al arte: “Aplica su creatividad de manera intencional para expresarse por medio de elementos de la música, la danza, el teatro y las artes visuales” (las negritas son de la autora) siendo que dicho documento se señala más adelante que esto es transversal a todas las asignaturas. Por lo tanto, se podría decir que alguien como Eduardo Kac logró trasladar el eje de: Elementos básicos de las artes, en este caso sería: forma y color (pág. 476) a su intención artística.

Esta es la consecuencia directa de dos ausencias en el modelo. La primera está relacionada con el humanismo, que como corriente filosófica no observa la relación entre el ser humano y la sociedad, y ser humano y la naturaleza, lo que en el Siglo XXI es fundamental; porque ya no estamos en la Ilustración en donde lo importante era conocer, razonar, comprender y explicar lo que existe, sino que ahora podemos modificarlo como queramos desde el ADN de los animales, plantas y seres humanos, hasta el Universo que nos rodea haciendo uso de la ciencia al explotar bombas atómicas; porque como dice Noah (2016, 2017), pasamos de Homo sapiens a Homo Deus (Hombre Dios). Así un modelo educativo cuya idea rectora pone en el centro al ser humano no responde a esta demanda compleja. Por esta razón se debería dar un paso a una visión de la vida más incluyente en donde lo fundamental sea observar la relación entre el ser humano, el ambiente y la sociedad que lo rodea y recrea, esa es la complejidad que observa la red de elementos que originan la vida desde sus interacciones.

La segunda ausencia tiene que ver con la eliminación de la claridad sobre lo que son y no son las competencias, porque estas parten de una noción que las identifica como acción ética del sujeto en contexto, por definición siempre incluyen la articulación de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores en una situación dada, en algo que se hace ahí en tiempo y forma y que por lo mismo se reflexiona, aspecto que se perdió a partir de que lo más importante ya no es saber y hacer al mismo tiempo, sino construir el saber de manera disciplinar para luego, algún día aplicarlo… en “los conejitos fluorescentes”.

Otra consecuencia que se deriva de un modelo que busca desarrollar competencias desde la ambigüedad, es que se genera la exclusión de los mexicanos de los procesos mundiales de producción de la riqueza, así como de su participación en la toma de decisiones para regularla, o bien de los otros procesos que nos conciernen a nivel global, aspecto que sí están haciendo los mejores países del mundo a nivel educativo como Finlandia y Singapur, o bien las mejores universidades como Harvard, MIT, y otras muchas más.

Esto es el equivalente a lo que hacían los esclavistas en Estados Unidos en el Siglo en 1740 cuando prohibían con la ley en la mano que los afroamericanos aprendieran a escribir, pero dejando de lado que sí pudieran leer, ya que se les permitía el acceso a la Biblia, sí se leía, pero no se escribía nada… En otras palabras, dejaban la educación de aquel entonces a medias, porque no querían que los esclavos se comunicasen entre sí, les quitaban así la posibilidad de actuar (ver página web: http://www.pbs.org/wnet/slavery/experience/education/docs1.html).

Así con este NME, al dejarnos fuera del desarrollo total de las competencias que se requieren como lo sería, la creatividad entendida más allá del arte y que incluye la generación de soluciones no vistas o imaginadas a los problemas a partir de observarlos y no solo como consecuencia de la construcción del conocimiento; se promueve la mano de obra barata, porque ahora, desde el poder sí se quiere que piensen, sí se quiere que lean mucho, sí se desea que resuelvan problemas con el conocimiento, toda vez que alguien se los pone, es decir “que los asuman”, pero que no sean creativos, innovadores, o que piensen complejamente de manera autónoma porque eso sí se lo dejaremos a los países ricos.

Lo anterior debería traer como consecuencia la necesidad de identificar que en el Siglo XXI hay que modificar nuestros esquemas ideológicos para pensar sobre la realidad que existe porque si se sigue analizando bajo los mismos esquemas paradigmáticos de Marx (Siglo XIX) cuyo contexto era la explotación despiadada, no se comprenderá que lo que antiguamente no era conveniente para una clase social, ahora resulta que sí lo es, puesto que, incluso las relaciones, interacciones y tipos de explotación son distintos.

Así como dice Noah (2016) en el Siglo XXI los ricos invierten y gastan poco para el nivel de vida que tienen, porque el excedente lo invierten, mientras los pobres se endeudan y gastan todo lo que todavía no tienen, pero a lo que pueden acceder en cómodas mensualidades, haciendo a los ricos cada vez más ricos. Así, mientras que, en el Siglo XVIII, la gente era tan pobre que no tenía para gastar, hoy si lo tiene, pero además puede endeudarse… En suma, la posibilidad de enfrentar estas nuevas realidades duales que dan acceso a la vez que restringen, se perdió cuando se elimina la acción reflexiva del sujeto en el contexto difícil o no conocido. Sí se quiere piensen, aprendan en situaciones contextualizadas, cercanas, pero no se desea que actúen para modificar la realidad que enfrentan.

En suma, el NME no está diseñado para enfrentar la complejidad del contexto futuro, que implica más retos de los que se visualizan en una educación humanista y constructivista.

IX. Discusión: democracia o populismo

Una visión humanista no adecuada en su totalidad a las demandas del Siglo XXI, la falta de claridad sobre cuáles son las competencias a desarrollar, el enfoque competencial que solo busca lograrlas al final después de un largo proceso, la reducción de la educación cívica que pasa de la autodeterminación y con ello de la toma de decisiones independientes a la experiencia colectiva de amar a México sin ser ciudadano; así como las múltiples perspectivas y terminologías que se utilizan en los enfoques y orientaciones didácticas, pudieran defenderse desde el punto de vista de que todas estas discrepancias emanan de la respuesta brindada por el Estado a los diversos sectores de la población, puesto que todo esto emanó de un proceso participativo en las consultas, o sea, que fue “democrático”. Sin embargo, existe un problema de fondo, porque lo que se está llevando a cabo es el sometimiento de la educación al mercado político que busca una mayor aceptación.

Antiguamente, la educación respondía a las necesidades educativas que se detectaban época con época. Inicialmente, en el Siglo XX se buscaba una educación nacionalista que cumpliera con los principios de la constitución: laica, gratuita, pública, nacional, científica y democrática, siendo que había un fuerte control del estado en la misma en el caso mexicano. Sin embargo, a partir de los años 90, con los procesos internacionalización de la política pública y la globalización económica, nuestra educación comienza por dar un giro hacia la observación de las necesidades de aprendizaje que surgían en este nuevo contexto que incluía los acuerdos internacionales tomados con actores como la ONU, la UNESCO, el Banco Mundial y el FMI con los programas de ajuste estructural. No obstante, no se había utilizado a la educación con una intencionalidad política tan clara y definida: darle gusto a todos a pesar de las múltiples contradicciones que se observan entre las posturas y demandas que cada sector de la sociedad tiene, con la intención de generar la aceptación de una reforma ampliamente rechazada en un momento histórico de coyuntura electoral.

Es como lo dice Deloya (2005, pág. 85):

“El populismo es un concepto amorfo y polifacético que comprende un amplio espectro de actitudes, movimientos y programas políticos, que ha ido variando en el tiempo, lugares y circunstancias donde ha surgido. En el caso de los países latinoamericanos, el término se generalizó para designar a movimientos con fuerte apoyo popular pero que no buscaban realizar transformaciones muy profundas del orden de dominación existente, ni estaban principalmente basados en una clase obrera autónomamente organizada”.

Lo que emerge de esta nueva modalidad de acción política es un NME ambiguo con múltiples contradicciones, heterogéneo y confuso, que generará múltiples divergencias entre los actores educativos (docentes, directivos, supervisores, padres, madres, estudiantes), porque no queda claro que se busca desarrollar, cómo, con qué modelo de enseñanza-aprendizaje y a partir de esto con que enfoque pedagógico y didáctico, y con ello qué se va a evaluar en concreto en los estudiantes.

Paradójicamente, la intención inicial que era el regreso de la rectoría del estado en la educación fue lo que se perdió, ya que en lugar de educar para el futuro que se observa como nación en el contexto global actual, se educa para dirimir los problemas políticos que emergen del propio sector educativo. Esto deja sobre la mesa una discusión, un gran problema que deberá ser retomado desde los tres poderes y desde la ciudadanía: ¿cuál es el papel del estado en la educación?

Si analizamos el caso del sector salud, una política pública como la vacunación masiva no se somete a consulta, ni a votación, ni tampoco a discusión. Tampoco se pide permiso para determinar cuáles vacunas sí se aplican y cuáles no, porque la sola idea de no vacunar a uno solo niño o niña bajo el mito de que hacen daño, genera un impacto endémico puesto que impulsa la resistencia de los microorganismos y con ello las epidemias que se buscan terminar. Así, la rectoría del estado como autoridad conlleva a la búsqueda de propuestas que, sin dañar a la ciudadanía o sin poner en riesgo a la población, ofrezcan un marco de referencia que permitan avanzar al país.

Para lograr esto en el ámbito educativo sería necesario partir de los principios que se han establecido en la propia constitución: debe ser laica, científica, nacional, y democrática. Así, aspectos como el desarrollo de las capacidades o competencias de los ciudadanos para enfrentar el mundo global, la construcción de la ciudadanía plena, la toma de decisiones independientes en la sexualidad, no se deberían negociar con nadie.

No obstante, el NME se contextualiza en el “neopopulismo” que busca incluir a las masas en los procesos de ajuste estructural (FUSDA, 2006), de manera que a los insatisfechos con las mismas se les permite participar en aquello que está permitido “negociar”. Así, pudiera decirse que un modelo que se construye sobre una consulta es democrático, y que todos tenemos derecho a opinar qué se educa y cómo, sobre todo cuando los sujetos que participan en la educación de nuestros hijos e hijas… Sí es así, pero el problema es a quién se le hace caso cuando participan sectores contradictorios, ¿a una minoría que grita no a la educación sexual o las que sí la quieren, a otra que no quiere las competencias a los que las impulsan, o bien a una más que no quiere un pueblo actuante o a los que sí lo desean? La respuesta populista es simple, se retoma la participación de aquellos que coinciden con la intención original, la recuperación de una educación controlada por el estado que responda al partido en poder.

Tomando en cuenta esto, el sistema educativo nacional ha quedado severamente cuestionado, no solo por los resultados que emite, sino porque reformas van, reformas vienen, y los problemas no solo no se terminan, sino que se agudizan, porque no ha terminado de asentarse un cambio cuando ya llegó la siguiente, la educación se convierte en un proceso líquido, como la modernidad propuesta por Bauman. Pero, además, se vuelve a hacer lo mismo que la reforma anterior, con otros nombres y con ciertos matices que permiten vender una diferencia que impiden que tergiverse la intención original.

Por lo tanto, el nuevo reto de la educación en el caso mexicano es replantearse la estructura operativa desde la cual se trabaja, esto es quién lo hace, y desde dónde se hace, antes que seguir planteando nuevas reformas. No podemos seguir dependiendo de cambios sexenales, de los gustos de administraciones que, si bien pueden tener muy buenas intenciones, no tienen el conocimiento necesario que las sustente.

Conclusiones

Si bien es cierto que el NME 2017 pareciera que logra articular un proceso de aprendizaje que permite lograr la meta: aprender a aprender en sus tres componentes la formación académica, el desarrollo social y personal, y la autonomía curricular, con lo cual se promueve el desarrollo armónico de las facultades del educando mexicano, este no responde a las necesidades y demandas que exige el Siglo XXI debido a que las metas que se persiguen tienen una conceptualización que no es clara, ni en su definición, ni en su proceso de desarrollo, no se sabe si son competencias o no…, son de naturaleza ambigua.

En primer lugar, porque no determina cuáles son, en segundo porque señala que existen, pero que se desarrollan al final cuando en realidad estas solo se logran por la acción permanente. En otras palabras, se es competente leyendo porque se lee y se comprenden textos cada día más difíciles, se es competente cuando se resuelven problemas diariamente y de mayor complejidad, se aprende a ser un ciudadano participante haciéndolo desde pequeño, en un proceso de construcción activa de la conciencia de que eso se está haciendo. En este contexto, al partir del supuesto de que las competencias ya no serán el punto de partida sino el punto de llegada, se da por hecho que se desarrollarán, lo que obviamente no resulta real, puesto que no se puede llegar a una meta que no se conoce y desarrolla como tal.

La falta de claridad en la definición y desarrollo de las metas y procesos del NME emana del populismo que, como nueva modalidad política en el sector educativo, busca congraciarse con las mayorías que han sido afectadas por la reforma laboral en este sector, impulsando un modelo cuyos fundamentos responden al humanismo exigido, que se buscaba en el contexto de la elaboración de la Constitución de 1917, mismo que está muy cuestionado porque no considera que el ser humano contiene facultades que son ambivalentes, así como también se omiten las relaciones que emanan de este con la naturaleza y la forma en cómo la economía la utiliza en sus procesos de producción y su uso, aspecto que nos está llevando a un deterioro ambiental que pone en peligro la vida humana. Paradójicamente, el humanismo que pone al ser humano como centro no observa que el dicho ser humano, omnipotente y casi Dios, está generando su propio fin.

Al impulsar un modelo educativo que busca una sola competencia de manera constante: “aprender a aprender”, se genera un proceso de construcción del conocimiento en todos los ámbitos (afectivo, motriz, cognitivo), pero no se educa para la acción transformadora del medioambiente natural, social, cultural e histórico, porque al igual que se dio durante la Ilustración como punto de resurgimiento del humanismo griego, no se identifica que lo más importante no es el solo el saber, no es solo razonar, sino lo que se hace en el contexto con el conocimiento y con los valores que se poseen en situaciones conocidas pero también identificando lo que se podría hacer en aquellas que son desconocidas.

Al intentar satisfacer las demandas o exigencias de varios sectores de la población al mismo tiempo, no se dirimen las múltiples contradicciones teóricas y metodológicas que emergen de una sociedad que no logra el consenso necesario para educar a las nuevas generaciones en el contexto de la modernidad líquida. Por esta razón, los problemas de origen que se pretendían resolver con el NME como la baja calidad educativa y sus correspondientes resultados académicos se agudizarán, porque en el contexto actual, si la respuesta que se brinda responde al pasado y al presente inmediato, no se podrá responder al futuro incierto que le tocará vivir a los estudiantes del Siglo XXI y que habría que contemplar.

Afortunadamente, los y las maestras que se han estado preparando desde hace un rato en el desarrollo de competencias no tendrán problemas para trabajar con el NME, porque lo que ya venían haciendo no se modifica sustancialmente, de hecho, se reduce en términos de que, si antes se tenía la ambición de favorecer la acción reflexiva del estudiante en contextos complejos, ahora se les exigirá únicamente el cambio en lo que construye al aprender, aspecto que resulta más fácil de lograr y aún de evaluar.

Sin embargo, son precisamente estos maestros y maestras los que podrán desarrollar una mayor capacidad para responder a las necesidades de aprendizaje que tienen sus estudiantes al enfrentar la vida compleja del Siglo XXI y por lo mismo tendrían que adquirir el compromiso de no dejarlos en el pasado. Tomando en cuenta lo anterior, el principal reto de este modelo será aplicarlo dándole una coherencia interna necesaria en beneficio de nuestros niños, niñas y jóvenes pasando del aprender a pensar al aprender a hacer desde el preescolar.

Esta coherencia debería empezar por tener claro que, en el presente se requiere una postura filosófica compleja que brinde el rumbo al quehacer educativo, retomando al ser humano en todo lo que es, un ser ambivalente que debe aprender a pensar y a actuar en un contexto incierto, impredecible, cambiante, en donde su capacidad, por más buena que sea debe tener límites a partir de una serie de valores con los cuales pueda tomar decisiones independientes, al mismo tiempo, en que participa activamente en la sociedad en la que vive construyendo comunidades locales-nacionales-globales. Esto no implica dejar atrás el fin educativo constitucional descrito en el Artículo 3º en relación con el desarrollo armónico de las facultades del ser humano sino más bien su resignificación en el contexto del siglo XXI.

Lo anterior conllevaría a no menospreciar lo ganado por los derechos humanos individuales al mismo tiempo en que se logran los consensos necesarios para satisfacer los derechos económicos y sociales en un planeta que requiere nuestra sana convivencia con él. En otras palabras, debemos aprender a vivir juntos sin sacrificar al individuo, pero tampoco a la sociedad y mucho menos al medioambiente. Es indispensable lograr un equilibrio perfecto entre: individuo (el sujeto), nuestra especie (el animal que razona en un entorno natural)- sociedad mundo (la comunidad social en la que vive) identificando que, si bien existen naciones con culturas propias, todos vivimos en la Tierra que es realmente la última Patria (Morin, 1993).

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Esclavitud en Estados Unidos:

http://www.pbs.org/wnet/slavery/experience/education/docs1.htm

 [i] Las itálicas son de la autora para resaltar este contenido.

[ii] Para comprender el pensamiento complejo de Edgar Morin, se recomienda la lectura de: Ciencia con consciencia, 1984, Editorial Anthropos, Introducción al pensamiento Complejo y también Educar en la era planetaria, ambos de Editorial Gedisa. Además de todas las obras de: “El método…” que son seis tomos.

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