Vol. 1 2008/01
Calidad Educativa Consultores S. C. te da la más cordial bienvenida a nuestra revista electrónica cuyo objetivo es difundir reflexiones e ideas sobre la práctica educativa y te envía su primer artículo cuyo propósito es abordar el tema de la competencia diagnóstica del educador en el contexto de la producción y difusión del conocimiento que se produce a partir del uso masivo de las TIC.
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Actualización de la competencia diagnóstica del docente en la era digital del conocimiento.
Dra. Laura Frade Rubio
En varios talleres que he estado brindando en diferentes escuelas de la República, tanto públicas como privadas, los maestros y maestras se han quejado de los continuos cambios a los que se ven sometidos y su imposibilidad para asimilarlos y asumirlos todos en su práctica docente.
Muchos de ellos señalan que cuando ya aprendieron algo, surge otro conocimiento nuevo que lo modifica y en algunos casos hasta lo contradice. Es cierto, vivimos en una época de la historia en donde el cambio es continuo, nada es estático, todo es volátil. Peor aún, no existe un sólo lugar para producir el conocimiento, ni una sola tendencia, ni una sola visión sobre las cosas, ni tampoco una sola fuente sino múltiples. Hoy el conocimiento se produce en las universidades, pero también en el sector privado, en
las organizaciones sociales, asociaciones académicas, empresas transnacionales, en las instituciones multilaterales como el Banco Mundial o Naciones Unidas, o bien desde los individuos y académicos independientes. Todos podemos producir conocimiento, subirlo a la red y distribuirlo, pero además somos capaces de estar en desacuerdo con lo que se construye y sale a la luz y a la vez manifestar nuestra opinión. Vivimos en una sociedad liberal del conocimiento que permite esta manera de hacerlo. La pregunta es: ¿cómo se puede adecuar el docente al cambio continuo? ¿Qué hacer frente a la resistencia de aquellos que no quieren cambiar a pesar de que la cotidianeidad se los pide y demanda en todo momento?
Para empezar, debemos contextualizar un poco el quehacer docente en la historia de nuestro país. En 1921, cuando el país se estabilizaba después de la Revolución Mexicana, el 65% e los mexicanos/as no sabía leer y escribir (INEGI, Censo Nacional 1921). Esto trajo como consecuencia que la lectura fuera considerada como un valor exclusivo de unos pocos y que por tanto no se interiorizara esta actividad como parte de nuestra cultura nacional. Hoy, los mexicanos/as leemos en forma escasa. Disminuir este indicador nos ha costado décadas, nos sigue costando, dado que todavía contamos con un 7.5% de analfabetismo en la población de hombres mayores de 15 años y un 11.4% en las mujeres (INEGI 2005).
En 1921 cuando José Vasconcelos presidió la Secretaría de Educación Pública, en aquel entonces se buscaba disminuir los altos índices de analfabetismo en México, así como universalizar el acceso a la educación primaria mediante las Misiones Culturales y la instalación de escuelas en todo el país (Tinajero); bastaba con que una persona supiera leer y escribir en alguna comunidad, para que fuera capacitado como maestro y trabajara en su localidad o en alguna otra. Esto implicó que se contrataron personas que no sabían de pedagogía y didáctica por lo que carecían de conocimientos sobre métodos y técnicas de enseñanza para trabajar con adultos, jóvenes, niños y niñas. Por esto, con el objeto de sustituir estas ausencias, se diseñaron pliegos de instrucciones (1923) y, posteriormente, las guías para la educación del país cuya lógica era la misma (1934). La naturaleza de estos documentos era instrumental, es decir incluían todo lo necesario para que el docente sólo siguiera instrucciones, apegándose así a pasos y procesos que, al estar previamente estipulados desde el centro, integraban todos los materiales necesarios para reproducir el contenido deseado. Aunque había materiales diferenciados para el ámbito rural, el urbano y el industrial, los docentes eran instrumentos necesarios e indispensables de este proceso.
Si bien esto fue lo mejor que se pudo haber hecho porque se impulsó el acceso a la educación para la mayoría de los mexicanos, también lo es que se construyó una costumbre, tanto por el lado del docente como por el lado de todos los diseñadores de programas educativos. Ésta consistió en que los planes de estudio a nivel nacional se establecieron como instrumentos rectores en los que el docente tenía poca libertad y por lo tanto iniciativa para actuar, puesto que lo único que tenía que hacer era reproducir los contenidos estipulados en los libros de texto, materiales, ficheros, etc.
Asimismo, la formación de maestros en las normales se concentró en impulsar esta reproducción, es decir se enseñaba todo sobre el programa vigente hasta el momento, de manera que otro tipo, otra estructura, o tendencia, etc., quedaban excluido de los programas de estudios de los futuros maestros o maestras.
Lo anterior excluyó la posibilidad de cambio en la práctica docente subsiguiente; es decir, cuando se le enseña a un profesor/a reproducir el contenido de un programa, ya sea que se encuentre frente a grupo o bien sea estudiante en la normal, lo que sucede es que no puede aplicar otra teoría que sea distinta, algo nuevo que surja como resultado de los avances de las ciencias de la educación: pedagogía, psicología educativa, sociología o bien de los cambios que se dan en el mundo actual.
Esta costumbre tan arraigada impone un reto a los directivos, docentes, y diseñadores de planes y programas en la era digital de la producción del conocimiento y de la información, en donde éstos se producen a la velocidad de la luz, puesto que lo que hoy se considera de vanguardia mañana tal vez no lo sea. Ello da por resultado que lo que muchas veces se enseña como verdad única al día siguiente pierde su vigencia. Lo anterior se agudiza cuando lo que hacemos, además de reproducir los modelos anteriores, también incluye una copia calca de cómo nos enseñaron a nosotros: sí nos instruyeron a gritos, gritamos, si nos dieron clases repitiendo, en general así lo hacemos, si nos modelaron para obedecer eso pedimos. La naturaleza humana siempre es reproductiva, no sólo biológica sino también socialmente.
Lo anterior no quiere decir que seamos buenos o malos docentes, tampoco es un problema de adjudicar culpas, sino más bien que cumplimos con la función que la sociedad le ha asignado a la educación: reproducimos la cultura, pasamos la estafeta a las generaciones siguientes, y eso implica, en la mayoría de los casos, transmitir también lo malo, lo que no queremos, puesto que no somos conscientes de estas fallas. Nuestra función es la transmisión de los conocimientos adquiridos por la sociedad a las generaciones futuras, constituyéndose en un asunto de sobrevivencia de la especie humana.
La pregunta es: ¿cómo logramos una adecuación entre nuestra función y la sociedad cambiante en la que vivimos si nos toca la transmisión y reproducción de la misma? ¿Cómo nos convertimos en transformadores y no sólo en reproductores? Pregunta que no es fácil de responder porque implica que nosotros mismos nos adecuemos al cambio constante, inclusive que seamos parte del mismo.
Esto conllevaría desarrollar la competencia diagnóstica del docente en el siglo XXI, es decir su capacidad para detectar lo que debe aprender el estudiante en el momento histórico que le tocará vivir con una perspectiva futura: lo que enseño hoy necesariamente debe ser útil, ético y vigente para el día de mañana. Lo anterior supone aceptar un cambio continuo de planes y programas.
Por tanto, el atributo de la competencia diagnóstica del docente en el siglo XXI, es que el maestro/a se debe involucrar en el cambio.
Adaptarse a las continuas modificaciones implica la construcción de otra capacidad a su vez: la de analizar toda nueva propuesta educativa para aplicarla identificando sus fortalezas y debilidades, sus fuentes y su marco teórico sin necesidad de que alguien la explique; porque se cuenta con las habilidades y aptitudes para hacerlo.
Construir dicha capacidad en los docentes y los estudiantes de la educación, trae como consecuencia necesariamente la posibilidad de poder aplicar los diferentes marcos teóricos que brindan las diversas teorías de aprendizaje, pedagogía y didáctica, sin menospreciar ninguna por anticuada que parezca, porque la realidad es que en la era de la información, el conocimiento se produce con base en las nociones y paradigmas anteriores, ya sea por continuidad en la construcción o por reacción antagónica. Por esto, para comprender una nueva forma de enseñar siempre se debe incluir el análisis de lo que ha sucedido en el pasado. La historia tiene esa característica: explica y nos brinda las lecciones aprendidas.
En este sentido, la era de la globalización se caracteriza por ser profundamente ecléctica, toma de aquí, toma de allá para construir nuevos procesos, productos y teorías que no se comprenden sino se entienden al menos dos dimensiones:
a) ¿De dónde viene, qué teorías y conocimientos se utilizaron para construirlas (su historia, marcos conceptuales y teóricos subyacentes) y en qué contexto se elaboraron?
b) ¿Cuál es la línea, los puntos o elementos que se constituyen como eje rector para construir lo que es nuevo e innovador? Es decir, de todos los elementos que vienen de aquí y de allá: ¿qué es lo que los une y explica?
Si los docentes pudieran analizar toda nueva teoría y producto (nuevos planes y programas) al contestar las dos preguntas anteriores, estoy convencida de que empezarían a adaptarse al cambio continuo que emerge en la era liberal del conocimiento.
Por esto, tanto la formación continua de los docentes como la educación de las nuevas generaciones de maestros y maestras, debe evitar estar centrada en la aplicación de los planes de estudio de manera instrumental en la que cada docente sólo reproduce lo que dicen, sino en la construcción de su capacidad para analizar, comprender y aplicar cualquier tipo de innovación en los mismos, lo que implica el conocimiento de varias teorías, tendencias y modalidades educativas.
Nota:
El contenido de este artículo puede ser ampliamente difundido, siempre y cuando se respete cite la fuente: Boletín Electrónico, Calidad Educativa Consultores S. C. Autor: Dra. Laura Frade.
Referencias:
- INEGI, Censo Nacional, Página Web INEGI, México, 2005
- INEGI, Resumen el Censo Nacional Página Web INEGI; México,1921.
- Tinajero Berrueta Jorge, Misiones Culturales Mexicanas 70 años de historia, CREFAL, Pátzcuaro, 2005.
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