¿Construir el conocimiento versus uso del conocimiento?

¿Construir el conocimiento versus uso del conocimiento?

Vol.: 2, 2009/03

Calidad Educativa Consultores S. C. te da la más cordial bienvenida  a nuestro boletín de información cuyo objetivo es difundir reflexiones e ideas sobre la práctica educativa. En este número abordamos ¿Construir el conocimiento versus uso del conocimiento?

Este documento es gratuito y se puede distribuir de manera libre siempre y cuando se cite la fuente y se reproduzca respetando la intención original de la autora.

¿Construir el conocimiento versus uso del conocimiento?

Dra. Laura Frade Rubio

A lo largo de la historia, la educación ha tenido un solo fin: transmitir los conocimientos adquiridos de una generación a otra con la meta de lograr la reproducción social necesaria para la sobrevivencia de la especie y la cultura que se hereda. Con la llegada del constructivismo como postura epistemológica, psicológica y pedagógica, dicho fin se modificó y pasó a ser: la construcción del conocimiento por las generaciones futuras con vistas a lograr un aprendizaje autónomo pero a la vez colaborativo, autodirigido pero a la vez responsable, pero sobre todo liberal.  Es decir que las posibilidades de comprender, entender, articular y asumir los conceptos que se construyen, se enmarcan dentro de una sociedad que permite que los individuos piensen, conozcan y produzcan el conocimiento desde diferentes perspectivas. 

Los planes y programas del  92 y  93 (preescolar, primaria y secundaria) estaban cimentados en esta posición, y aunque la práctica pedagógica posterior a éstos, no se modificó de inicio, puesto que se siguieron aplicando prácticas tradicionales en el aula, poco a poco varios de los docentes del país fueron adoptando diversas estrategias constructivistas, de tal forma que los estudiantes construyeron los conceptos a partir de los conocimientos previos, mediante el cuestionamiento directo y la mediación ejercida por el maestro/a.  No obstante, el sentido común llevó a varios profesores/as, a utilizar ciertas actividades didácticas del pasado, ya que cuando algo no funcionaba, eran capaces de retomar lo que sabían hacer con anterioridad a las reformas para garantizar que el conocimiento fuera transmitido, como utilizar canciones para aprenderse las tablas de memoria cuando los niños y niñas no las lograban repetir en automático, aunque las hubieran construido con regletas en situaciones interesantes para ellos y ellas.  Ante el surgimiento de nuevos planes y programas diseñados por competencias: Programa de Preescolar 2004, Reforma de Educación Secundaria 2006, Plan 2009 para la primaria y Marco Curricular Común 2008 para el Bachillerato, se plantea un nuevo fin de la educación: pasar de la construcción del conocimiento al uso del mismo con habilidades de pensamiento en diferentes contextos, lo que implica que, con el objeto de desarrollar las competencias adjudicadas a cada nivel, se requiere diseñar situaciones didácticas, escenarios de aprendizaje que provoquen, de entrada, que los estudiantes utilicen el conocimiento que

traen desde un inicio, construyan los subsiguientes sí, pero además que lo usen en la resolución del conflicto cognitivo que se presenta.

 Por ejemplo, desde una práctica constructivista, para construir el concepto de rotación, se puede iniciar el proceso mediante la realización de preguntas que indaguen los conocimientos previos sobre por qué se produce el día y la noche, de manera que los niños y las niñas contesten gradualmente varios cuestionamientos, y a partir de ahí ir construir el concepto mediante su representación con pelotas de Unicel, una linterna y un lápiz que hará las veces de eje de rotación de la tierra. Desde este enfoque, el ejercicio se concentra en la construcción del conocimiento, esto es un fin en sí mismo, la forma para llegar a él se da mediante una intención específica que se traduce en un propósito concreto para que los estudiantes lo construyan.

 Desde el enfoque por competencias, la dinámica sería otra, porque el fin será cómo se usa este conocimiento en la resolución de problemas de la vida real, puesto que lo que hace competente a las personas es lo que saben hacer frente a las demandas del entorno. Así, la situación didáctica a establecer pudiera ser: ¿a qué horas duermen los astronautas? ¿Cómo saben qué es de día y qué es de noche sí permanecen en el espacio todo el tiempo y allá arriba siempre está obscuro? Ante este problema los niños y niñas tendrán que responder, cuestión que se utiliza como una hipótesis a investigar, partiendo de construir el concepto de rotación sí, pero centrándose en la resolución de un problema de la vida real que implica además pensar, resolver y desempeñarse frente al mismo. Trabajar por competencias entonces, es construir el desempeño adecuado a las demandas del medio ambiente. Lo cual además impone un criterio de adecuación, de satisfacción entre lo que el medio solicita y lo que el sujeto realiza, no sólo para conocer, sino para transformar, innovar y recrear el entorno.

 Lo anterior, no es un asunto de estímulo – respuesta, en el que el estudiante deba simplemente responder por asociación a lo que se le pide, es más bien un proceso cognitivo en el que al analizar, ordenar, clasificar, buscar, priorizar, planear, leer, investigar, y ejecutar una acción, se lleve a cabo una actividad concreta que modifica el ambiente. Dicha modificación es un proceso de interacción entre el sujeto que aprende y conoce; y la demanda que se presenta, misma que a su vez, también es transformada por el individuo que incide en ella. Es decir entre ambos se establece una relación de continua interacción.  Es un proceso adaptativo, que no consiste sólo en que la persona se ajuste al entorno, sino en qué el entorno también es trastocado por él.

 Por lo tanto, a partir del análisis de la resolución de casos, problemas, escenarios y de la elaboración de proyectos en los que el estudiante elabore nuevos productos, el conocimiento no sólo se construye y se adquiere, sino que se usa y al hacerlo, la espiral de conocimiento se potencializa y acrecienta.  En el ejemplo que veníamos siguiendo, mientras que representar el movimiento de rotación con pelotas de Unicel puede ser una actividad fructífera en el sentido de que el estudiante

representará lo que sucede de manera más realista; resolver un problema en el que se utilice el movimiento de rotación producirá mucho más conocimiento sobre el tema, pero además nuevos usos del mismo frente a la realidad circundante.

Esta interacción constante entre las personas y el ambiente produce conocimiento, pero sobre todo, nuevos usos del mismo que plantearán diferentes retos, proceso que no sólo consiste en acumular más y mejores conocimientos sino también producirlos mediante acciones, actividades, nuevos productos y desempeños específicos con una serie de valores profundamente humanos que nos permitan salir adelante como sociedad.

 Esto es una ruptura completa con el paradigma anterior: que las generaciones construyan el conocimiento adquirido; que pone sobre la mesa otro asunto, el problema del uso ético del conocimiento. Mientras que antiguamente el centro de la discusión estaba en la metodología empleada para producir el conocimiento con el objeto de garantizar su validez, hoy se encuentra, además, en cómo se usa en el entorno, quién lo utiliza y bajo que valores y actitudes. Así las discusiones filosóficas en el mundo moderno cuestionan profundamente tanto los procesos como los resultados.

Ejemplo de esto es lo que está sucediendo con el uso que le damos al medio ambiente y sus recursos, o bien con los experimentos del genoma humano en dónde mezclar una célula de rana con el DNA de un humano para ver qué sucede, no es un asunto que se cuestione por el conocimiento que produce, sino por los posibles impactos que se generan, de nueva cuenta el fin no es producir conocimiento, sino producirlo y preguntar cómo se usa, para qué o quiénes y con qué resultados e impactos.

Por tanto trabajar por competencias es centrarse en el uso que se le da al conocimiento, desde el inicio en el salón de clase hasta el final del mismo. Para lograr esto el docente siempre debe hacerse preguntas como las siguientes: ¿cómo y en qué se utiliza este conocimiento? ¿Para qué sirve? Porque sólo así diseñarán situaciones en las que se busque hacer uso del mismo.

Este tipo de práctica pedagógica no sólo asegurará que los estudiantes se interesen por aprender, que se evite la típica pregunta: ¿y esto para qué sirve? Sino que además se garantizará que aprendan en el ejercicio de la ética, porque el conocimiento que no se usa se queda inerte, como decía Perkins.

¿Sabías que…? Uno de los problemas que enfrentan los estudiantes para una óptima comprensión lectora se encuentra en la segunda fase del proceso lector que es el acceso al léxico (entender todas las palabras leídas).

Es decir, que una vez que han decodificado las palabras escritas, no las entienden porque no las conocen, pero además ni siquiera se dan cuenta de que no las comprendieron, se siguen leyendo de corridito.

Por esto es necesario desarrollar la capacidad metacognitiva del estudiante, de manera que al leer, identifique qué es lo que no entendió, se regrese para leer otra vez, busque la palabra no conocida, la identifique y resuelva la búsqueda de sus significado por cualquier vía: preguntando, buscando en el Internet, etc. 

No obstante, para asegurar el éxito al 100% hay que identificar los obstáculos que se presentan en las fases subsiguientes el proceso lector.

Tip del mes: 

Con el objeto de promover un mejor acceso al léxico de una lectura se recomienda la realización de las siguientes actividades en el aula:

1. En todas las situaciones didácticas, estrategias y secuencias que apliques en el aula incluye actividades de lectura. 
2. Lee los textos que leerán tus alumnos con anticipación.
3. Encuentra las posibles dificultades en los términos utilizados, pregúntate: ¿qué palabras creo que no entenderán?
4. Obtén tus propios significados, simples, concretos y fáciles de comprender, sí no te queda claro, no podrás explicarlo.
5. Pídeles que lean el texto frente a ti.
6. Diles que te pregunten lo que no entendieron cuando terminen de leerlo.
7. Verifica si las palabras que te preguntaron de verdad son todas, es decir si se les fueron otras que no te dijeron pero que no se dieron cuenta que no las entendieron. Para verificar esto, pregúntales tú, ¿qué quiere decir X palabra? Te darás cuenta que no te preguntaron todas.
8. Hazles caer en cuenta del error, mediante cuestionamientos, no se puede leer sin comprender todas las palabras de un texto.
9. Utiliza un cuaderno como diccionario personal, de manera que lo construyan ellos con las palabras que no comprendieron; es decir que cada estudiante escriba en él lo que no entendió con su significado, en la letra que corresponde y que previamente han marcado y separado en el cuaderno, como si fuera una libreta de direcciones elaborada por ellos. 
10. Realiza concursos con el nuevo vocabulario en el salón.
11. Escribe el glosario de términos de la lectura en el pizarrón y pregúntaselos al día siguiente.
12. Utiliza los nuevos vocablos de manera constante en tu propia práctica. 

Estas actividades de acceso al léxico se deben impulsar en todas las asignaturas, puesto que la meta siempre será ampliar de manera constante el vocabulario que poseen.

Calidad Educativa Consultores S. C. es una empresa que busca impulsar la calidad en la educación desde la perspectiva del fortalecimiento y actualización de lo procesos de intervención educativa, pedagógica y didáctica que los y las docentes, sus directivos y supervisores realizan buscando responder con ello a las necesidades y el contexto del Siglo XXI. ¡Contrata nuestros servicios!

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