Vol.: 10, 2017/53

Fractales: son autosimilares, además siguen un alogaritmo autorecursivo,
 así es el aprendizaje permanente. Imagen tomada de: http://es.gizmodo.com/diez-bellisimos-ejemplos-de-fractales-en-la-naturaleza-1677114869

Calidad Educativa Consultores S. C., les envía su boletín electrónico número cincuenta y tres con el artículo de opinión que lleva por título: El matiz, aprender a aprender ≠ aprendizaje permanente, cuyo objetivo es dar a conocer las diferencias entre estas dos nociones, mismas que parecen iguales, pero que en realidad no lo son, ya que cada una cuenta con diferentes conceptualizaciones que surgen de diversos contextos históricos y aún epistemológicos. Mientras que el primero se identifica como el desarrollo de la capacidad para aprender a lo largo de la vida, el segundo es una competencia que emana de la observación de que el conocimiento se modifica a la velocidad de la luz, lo que trae como consecuencia la necesidad de desarrollar la capacidad de los educandos para observar la realidad, identificar la demanda o el problema a partir de lo cual se busca construir y aún producir el conocimiento necesario para resolverlo. Esto permite enfrentar una situación mediante una acción que se realiza de manera diferenciada por los sujetos, identificando además que lo que hace cada quién puede ser distinto y que por lo mismo resulta más o menos satisfactorio o idóneo por el propio contexto que lo exige, desde esta visión el aprendizaje permanente es dinámico.

La diferencia entre las dos nociones conlleva a prácticas pedagógicas y didácticas que deberían ser observadas y analizadas y sobre todo contextualizadas, porque el resultado que alcanzan no es igual. El aprender a aprender como meta que se logra por el sujeto, conlleva a la búsqueda de la información necesaria sobre un conocimiento que ya está dado, en cambio, en el aprendizaje permanente se investiga una situación o evento a partir de lo cual se produce el conocimiento que se requiere. Lo primero reproduce el saber, lo segundo lo produce.
 
Les recordamos que este artículo se puede difundir de manera libre, es más les solicitamos que lo difundan ampliamente dada su importancia. Solo pedimos que por favor citen la fuente.

El Matiz: aprender a aprender ≠ aprendizaje permanente

Dra. Laura Frade Rubio

Una ley natural que olvidamos es que la versatilidad intelectual es la compensación por el cambio, el peligro y la inquietud. Un animal en perfecta armonía con su medio ambiente es un perfecto mecanismo. La naturaleza no hace nunca un llamamiento a la inteligencia, como el hábito y el instinto no sean inútiles. No hay inteligencia allí donde no hay cambio ni necesidad de cambio. Solo los animales que cuentan con inteligencia tienen que hacer frente a una enorme variedad de necesidades y de peligros.

H. G. Wells, en Tiempos Futuros, 1936.


Introducción

Los y las docentes han dicho de manera reiterada y con razón que el concepto de: aprender a aprender no es nuevo. Algunos muestran como evidencia de tal afirmación la publicación del libro que lleva el mismo título de Guillermo Michel, cuya décima cuarta edición se dio en el 2008, iniciando con la primera en 1970. Posteriormente, la UNESCO retoma el concepto como «aprender a conocer» en publicaciones posteriores (1996, 2015) además de hacerlo también en varios de los acuerdos internacionales que impulsa con sus países miembros.

No obstante, lo importante es identificar el contexto en el cual se publica el libro de Michel que, como uno de los orígenes en el concepto en el caso mexicano, conlleva a preguntarse si tendría el mismo significado que la noción o idea de «Aprendizaje permanente» que había retomado la Secretaría de Educación Pública en México en los planes y programas 2011 y la que establece actualmente en el Nuevo Modelo Educativo 2017; esto con el objeto de detectar si lo que se propone actualmente es avance o es retroceso.

A continuación, trataremos de identificar en qué consiste la diferencia.


Aprender a aprender

Guillermo Michel fue un filósofo, exsacerdote jesuita, que estudió en varias de las instituciones de esta orden religiosa hasta el doctorado. No obstante, se puede decir que contó con una amplia experiencia educativa a nivel superior ya que trabajó tanto en la Universidad Iberoamericana, como en el TEC de Monterrey y  también en la UNAM. De hecho, el libro citado lo firma desde la Ciudad Universitaria.

Si se observa la estructura del texto, se parte del concepto de aprender a aprender, para luego identificar los factores internos y externos que lo limitan, señalando cómo se puede aprender a partir de la reflexión, del pensamiento crítico, y de la lectura de la realidad, para terminar con la construcción sobre el ambiente de aprendizaje, que se amplía hasta incluir el nivel político, no solo el áulico y aún el personal.

Cabe señalar que, a lo largo del texto Michel cita a Freire continuamente porque contextualiza el aprendizaje como el inicio de una práctica de la libertad en donde hace una separación entre este último como cambio cognitivo que garantiza la adquisición de conocimientos, señalado que solo cuando estos se reflexionan se logra la educación entendida como praxis por lo que recurre a Freire (1973) para definirla como: «… la reflexión y acción del mundo para transformarlo». Es decir, primero se piensa, luego se aprende y finalmente se transforma lo que se observa.

Cabe señalar que Michel, más que conceptualizar el aprendizaje como un proceso de índole psicológico lo hace desde una perspectiva filosófica porque como buen hijo católico de su tiempo pertenecía a la corriente de la teología de la liberación, la interpretación cristiana que elabora una explicación teológica de la vida desde una perspectiva marxista, misma que se encuentra subyacente a su texto.

No obstante, el libro emerge dentro del contexto de la época de la emergencia de la psicología cognitiva que buscaba definir el aprendizaje más allá de la corriente conductista, en la cual se intentaba explicar el fracaso educativo como consecuencia de contar con técnicas de estudio inadecuadas, así que la meta era impulsar que los estudiantes las adquirieran. Sin embargo, dado que Michel lo hace desde la perspectiva filosófica solo las retoma, pero no se reduce a ellas. Su propuesta implica aprender el conocimiento para luego enfrentar la realidad mediante un cambio reflexivo de índole interno en primer término.


Cuando la UNESCO publica el libro «La Educación Encierra un Tesoro» en 1996 aparecen los cuatro pilares: «aprender a conocer, aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a hacer», siendo que el primero se define como: «la combinación de una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias y el aprender a aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida» (Delors, 1996, pág. 34).

Esto se traduce en una modificación en el concepto que estamos abordando porque ya no se parte de una lógica que busca desarrollar la capacidad para aprender mediante técnicas de aprendizaje, o bien como un cambio reflexivo sobre la realidad, sino que se pasa a la noción de que el aprendizaje del conocimiento se debe dar siempre y de manera continua a lo largo de la vida y no exclusivamente cuando se asiste a la escuela o la universidad.

Esta última idea es la que retoma el Nuevo Modelo Educativo 2017 cuando señala que: «aprender a aprender significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida» (SEP, 2017, pág. 62). Dicho de otra forma, este concepto es un cambio cognitivo que implica la reflexión personal y compartida y que debe continuar siempre para adquirir el conocimiento que se requiera.

Si bien es cierto que en el Nuevo Modelo Educativo se cita el aprendizaje permanente en dos partes, cuando se habla de la escuela como comunidad de aprendizaje (pág. 101), y en el glosario de términos cuando se define la educación emocional, la noción en estos párrafos no se contextualiza como un centro o eje rector de la acción educativa, sino como descriptor de lo que se puede hacer en el proceso educativo en estos dos contextos. Cabe señalar que, para el año 2015 la UNESCO redefine aprender a aprender como: «la habilidad para acceder y procesar críticamente la información» (en Repensar la Educación…, pág. 41), o sea, que se va más allá, porque conlleva necesariamente a la elaboración de un juicio crítico sobre lo que se conoce, aspecto que deja de lado la definición de la SEP (2017).

La diferencia con el aprendizaje permanente

Ahora bien, en el Acuerdo No. 592 (plan y programa 2011), se señala que se deben desarrollar las competencias para el aprendizaje permanente, que se definen como:

«habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender». En suma, la serie de capacidades que permiten hacerlo de manera autónoma.

En dicho documento el eje rector es desarrollar competencias como: «… la capacidad para responder a diferentes situaciones» (SEP, 2011, pág. 22). En otros términos, partiendo de un contexto real, que se encuentra frente al sujeto, este último debe hacer algo a partir de que piensa y razona frente al mismo y para lo cual construye, adquiere y aún produce el conocimiento que le permitirá enfrentarlo; entonces no es nada más aprender por aprender el saber, puesto que en la propia metodología didáctica está la enseñanza. En otras palabras, existe una capacidad reflexiva por parte del sujeto sobre lo que requiere hacer en situaciones nuevas y no conocidas, que lo llevan a modificarlas, creando así una espiral, un devenir que emerge de la propia acción transformadora del sujeto en un continuo reflexivo entre pensar, saber y hacer, de manera que la praxis no es solo una meta de corto, mediano y largo plazo, sino que es al mismo tiempo reflexión y la acción continua como lo señalaba Freire, en una recursión (causa-efecto/efecto-causa) como lo señalaba Morin en 1981 en su definición de competencia como acción recursiva en contexto.

En otras palabras, aprender a aprender el conocimiento, no es lo mismo que aprender sobre la acción realizada en contextos reales. Lo primero se reduce al saber per se (por sí mismo), lo segundo amplía la capacidad del sujeto para pensar sobre lo que sabe en el contexto que se encuentra para poder transformarlo independientemente de su dificultad utilizando además otros recursos, como sus valores, principios, sentimientos y emociones que articula en conjunto en un desempeño concreto que se identifica y que por lo tanto se puede evaluar.

En este contexto aprender a aprender como habilidad o capacidad no es igual que aprender sobre la acción que se realiza con el saber que se posee, porque se puede saber mucho de la honestidad a partir de la reflexión, pero seguir siendo corrupto al mismo tiempo, fenómeno ampliamente vivido y registrado en el país porque si se aprende a aprender fuera de la vida real en el que se actúa se pueden perpetuar las prácticas que hasta ahora son nocivas en México y que conllevan a la incoherencia en la que vivimos los mexicanos: aprendemos para luego saber y hacer lo contrario de lo que aprendimos.

Por otra parte, el concepto sigue siendo un proceso lineal, porque una vez que se piensa sobre el tema o conocimiento, se construye sobre el mismo y se reflexiona sobre este, se aplica como consecuencia directa. Esto no es igual que pensar sobre la realidad existente, identificar y formular el problema, evento o necesidad, buscar el conocimiento que se requiere para enfrentarla, construirlo, producirlo y adquirirlo para luego usarlo revisando si lo que se hizo realmente lo resolvió o se requiere hacer algo más, no únicamente saber más, sino hacer algo más…

En otras palabras, en el aprender a aprender el conocimiento es un consecuente, surge como consecuencia de haber pensado sobre un tema en específico que obliga a construir el conocimiento tal cual se pide y exige como reproducción. Desde esta perspectiva, construir y adquirir el conocimiento como tema a aprender es distinto que enfrentar un problema, evento, fenómeno, necesidad de la vida para luego pensar qué se necesita saber, producir y utilizar esto para resolverlo. Tomando en cuenta lo anterior, en la competencia de aprendizaje permanente, el conocimiento es un consecuente que emerge como una necesidad de transformación de la realidad que se enfrenta.

Más aún, el contexto en el que emerge la competencia de aprendizaje permanente es otro, no es igual que el que existía en 1973, puesto que la modernidad líquida se va instalando gradualmente hasta el Siglo XXI como eje rector del conocimiento que se produce porque como bien lo decía Bauman (2007), no ha terminado de asentarse un cambio cuando ya viene el siguiente. Dicho de otra forma, la necesidad de desarrollar la capacidad de pensar sobre el problema para luego construir un conocimiento necesario buscándolo y construyéndolo por uno mismo, sin que este dado de antemano, o sea de hecho y como consecuencia del cambio emerge posteriormente.

En este contexto, si hacemos un análisis para determinar qué tan nuevo es el concepto de aprender a aprender y su diferencia con la competencia del aprendizaje permanente, identificaríamos que la novedad está en lo segundo porque el contexto es otro. Mientras que Michel señalaba que se debería impulsar el aprendizaje activo por parte del sujeto al reflexionar sobre el conocimiento para así lograr, y de manera posterior, una praxis transformadora como lo señalaba Freire; lo que ninguno de los dos abordó en aquel momento fue que más allá del conocimiento, su construcción, producción, reflexión y con ello su correspondiente acción, existe la competencia como capacidad articuladora de los recursos cognitivos, emocionales y aún motrices que se poseen para actuar en contexto antes, durante y después de la demanda, necesidad o problema que se observa.

Lo anterior conlleva necesariamente al traslado de lo que se sabe con diferentes niveles de complejidad en la transformación de distintas situaciones, enfrentando con ello una dificultad creciente para resolverlas con el conocimiento que se produce y adquiere. Esta capacidad se desarrolla en un ambiente que lo debe provocar, generar e intervenir y sí tiene otra lógica y metodología didáctica que responde de una mejor manera a los retos del Siglo XXI, porque la enseñanza no solo está en qué se aprende y cómo se aprende, sino también en desde donde se construyen los conceptos subyacentes o que están por debajo de las definiciones.

Conclusiones

A partir de la diferencia en la conceptualización y contextos entre los dos conceptos se puede decir que se está gestando un retroceso debido a qué:

  1. Aprender a aprender no es algo nuevo, sino algo viejo que, aunque siga siendo vigente como necesidad de adquirir técnicas de estudio, o como reflexión del saber para pensar sobre lo que se conoce, cómo se conoce y con ello cómo se construye para después actuar, esto no conlleva a la transformación de la acción que se realiza, que como capacidad a desarrollar, SÍ es más reciente cuando se identifica como competencia, como acción que responde al contexto que cuenta con diferentes niveles de complejidad y que por tanto se puede o no transformar de diversas formas. Esa es la verdadera ausencia, la pérdida que deberíamos considerar, que el contexto se puede transformar por la acción del sujeto a partir de la producción propia del conocimiento. Al eliminar en dónde se hace lo que se hace y con qué dificultad se construye y adquiere el aprendizaje que se va generando, se elimina la posibilidad de su transformación porque existe de antemano un supuesto de no variabilidad: el conocimiento es y se reproduce, aunque se busque y se construya, sigue siendo el mismo. Como quién dice se descarta la contribución articulada entre Freire (reflexión y acción sobre el mundo) y la de Morin (recursión en la acción, lo que se conoce, y cómo se conoce es causa de lo que se hace, y lo que se hace es causa de lo que se conoce, por lo que nunca permanece igual). En otras palabras, no hay un aprendizaje estático porque tampoco el conocimiento lo es, y mucho menos el actuar del sujeto (Frade, 2017).
  2. Si bien es cierto que Michel había hecho una buena propuesta sobre aprender a aprender en 1970, en ella existe todavía una separación entre el aprendizaje cognitivo-reflexivo (el conocimiento que se adquiere pensando críticamente) y el aprendizaje que se realiza sobre la propia acción en un contexto que a su vez se modifica a sí mismo de manera profundamente dinámica. Dicho de otra forma: el aprender a aprender no logra enfrentar la modernidad liquida, mediante la recursión entre el: sentir-saber-pensar-actuar/actuar-pensar-saber-sentir en situaciones cambiantes. En cambio, la competencia del aprendizaje permanente como capacidad adaptativa y transformadora que se despliega en contextos reales sí lo hace.

Bien lo decía Michel en su edición de 1973 cuando citaba a H. G. Wells: «La civilización es una larga carrera entre la educación y la catástrofe»… hasta ahorita va ganando la catástrofe.


Bibliografía